“АКМЕ” Н. В. КУЗЬМИНОЙ

Н.В.Кузмина - член-кор. РАО, докт. педагогич. наук. Новый этап развития петербургской научной школы психологов Б.Г.Ананьева в акмеологии

А.А Бодалев - академик РАО, докт. психологич. наук, А.А. Деркач
академик МААН, докт. психологич. наук, Н.В. Кузьмина - член-кор.
РАО, докт. педагогич. наук, Л.Г Лаптев. - академик МААН, докт.
психологич. наук. Акмеология: проблемы теории и практики

А.А.Деркач - доктор психол. наук, профессор, А.К.Маркова - доктор
психол. наук, профессор. Идеи Н.В.Кузьминой: от психологии
педагогической деятельности к акмеологии

И.Н. Семенов-доктор психологических наук, профессор. Научно-методологические ориентации в современной акмеологии 

А.С.Гусева - доктор психологических наук, профессор.
Акмеологические основы дидактических закономерностей гуманитарно-технологического развития государственных служащих

О.С. Анисимов, доктор психологических наук, профессор. Решение профессиональных задач как акмеологическая проблема

В.Г. Зазыкин, доктор психологических наук, профессор. Акмеографический подход в акмеологических исследованиях

В.В. Петрусинский, доктор педагогических наук, академик
Международной академии информатизации. Космические
аспекты акмеологии

А.П. Федоркина. - доктор философских наук, профессор.
Некоторые социально-психологические аспекты профессиональной
деятельности госслужащих

И.М. Войтик, И.Н. Семёнов - доктор психол. наук, профессор.
Развитие рефлексивности социально-профессионального мышления
государственных и муниципальных служащих: акмеологическоий
подход

Л.А.Степнова - кандидат социологических наук, доцент.
Психолого-акмеологическая модель аутопсихологической модели
руководителя

Л.И.Катаева - к. пед. н., доцент, И.Е.Шейнюк. Психолого-кмеоло-
гические подходы к исследованию Я-концепции госслужащего

С.Ю Степанов. - кандидат психологических наук. Изучение
рефлексивной культуры управленческой деятельности
госслужащих: проблемы и направления

В.Н. Маркин - доктор философских наук, профессор. Индивидуальная работа с персоналом

В.Г.Асеев, доктор психологических наук, А.Ю.Фридман, аспирант
Мотивационные особенности построения

М.Ф Секач - кандидат психологических наук., Е.А Каминер.
Психологические аспекты здорового образа жизни
руководителя

Ю.В. Синягин, доктор психол. наук, профессор;А.С. Мельничук, кандидат психол. наук. Диагностическое сопровождение личностно-профессионального развития управленческих кадров .

В.Н Марков. - канд. социологических наук.
Потенциал личности и его оценка

В. А. Сергеев - научный сотрудник. Особенности планирования времени государственным служащим

В.А Храпик. - кандидат психологических наук, полковник
медицинской службы. Акмеологический подход к проблеме профес-
сионального саморазвития руководителя лечебно профилактичес-
кого учреждения

Е.В.Расходчиков - аспирант. Особенности профессиональной
адаптации госслужащих налоговой полиции к деятельности в
экстремальных условиях

И.В. Куликов - аспирант. Информационно-технологическая
поддержка развития профессиональных знаний, умений, навыков
управленческого персонала

М.А Акимова.- аспирант. Психолого_акмеологические основы технологии индивидуальной работы с персоналом управления

И.Э.Белоусова - аспирант. Инварианты имиджа политического
лидера

Д.Б. Волосевич - аспирант. Кризисные этапы карьеры в профессиональном становлении руководителя

В.О. Жданов - аспирант. Психологическая устойчивость
управленческого персонала в напряженных ситуациях

В.И Храмцов - аспирант. Осознание государственными служащими
значимости компонентов профессиональных управленческих
способностей

Е.Г Свистунова - кандидат медицинских наук. Развитие адекватной
самооценки у руководителей учреждений социальной
защиты населения

И.Н. Рындя - кандидат философских наук. О разработке
нормативных морально-нравственных критериев и показателей
профессионализма государственных служащих
 
А.В. Кириченско - кандидат психологических наук, доцент
Особенности акмеологического воздействия в профессиональной
деятельности

И.Б Буянова. - аспирант. Инновационная деятельность педагога
дополнительного образования детей

Г.И.Марасанов - кандидат психологических наук, доцент, Т.Э.Зингер - аспирант. Психологическая культура руководителя: направления акмеологического анализа

В.В.Лешин - аспирант. Феноменология аутопсихологических
способностей госслужащих

А.Н. Лисняк - аспирант. Преодоление трудностей в особых и
экстремальных условиях деятельности

Л.Е. Варфоломеева - кандидат психол. наук, доцент. Акмецелевые
программы самореализации творческих потенциалов Е.С. Кузьминым
 
 
 
 
 
 
 

                ПРИ ПРЕЗИДЕНТЕ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

      МЕЖДУНАРОДНАЯ АКАДЕМИЯ АКМЕОЛОГИЧЕСКИХ НАУК
 

        _______________________________________________________________

         Кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности
 

     АКМЕОЛОГИЯ: МЕТОДОЛОГИЯ,
         МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ
 
 
 

                 Материалы научной сессии,
                 посвященной 75 - летию
                 члена-корреспондента РАО,
                 Президента МААН
                 Нины Васильевны КУЗЬМИНОЙ

                                               Москва 1998
 
 

ББК - 88.8 Акмеология: методология, методы и технологии / Материалы научной сессии, посвященной 75-летию члена-корреспондента РАО, Президента МААН Н.В. Кузьминой. /Под общей редакцией вице-президента МААН, заслуженного деятеля науки РФ, доктора психологических наук, профессора. А.А. Деркача. - М.: РАГС, 1998. - 230 с.

Редакционная коллегия:

Гусева А.С. - доктор психологических наук,
профессор, академик Академии социальных технологий

Петрусинский В.В. - доктор педагогических наук,
академик Международной академии
информатизации

Степнова Л.А. - кандидат социологических наук, доцент

   В настоящий сборник вошли материалы научной сессии "Методологические и теоретические проблемы акмеологии и пути их решения", посвященной 75-летию члена-корреспондента РАО, Президента МААН Н.В.Кузьминой. Освещаются теоретико-методологические и теоретико-прикладные проблемы акмеологии., представлены результаты исследований, проводимых профессорско-преподавательским коллективом кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС при Президенте РФ среди государственных служащих систем федерального и регионального управления.

   Для слушателей, аспирантов, научных работников, преподавателей, практиков и всех, кто интересуется вопросами акмеологии, психологии развития, психологии профессиональной деятельности.

 
© Авторский коллектив 1998

© Издательство РАГС 1998

Основные места работы Н.В.Кузьминой:

1950-1953 - заведующая кафедрой педагогики и психологии Вельского государственного учительского института;

1956-1984 - доцент, профессор, заведующая кафедрой педагогики и педагогической психологии ЛГУ.

С 1995 года - заведующая кафедрой ШГПУ. Под ее руководством защищено 207 кандидатских и докторских диссертаций.

В 1978 году избрана членом-корреспондентом АПН СССР. На основе обобщения результатов исследования сформулировала предмет акмеологии [1] и основала Всесоюзную акмеологическую ассоциацию.

В 1991 году, 15 июля, акмеология зарегистрирована в ГКНТ СССР как новая область знаний в системе наук о человеке. В ноябре 1992 года основала общественную Академию Акмеологических Наук. Избрана ее президентом. При ААН имеется учебное заведение - Санкт-Петербургская акмеологическая академия. Наиболее выдающимися учениками, каждый из которых создал собственное направление в акмеологии, являются доктора наук, профессора: А.А.Деркач, А.М.Зимичев, А.А.Реан, Л.М.Ахмедзянова, И.Д.Багаева, А.А.Дубавенюк, З.Д.Жуковская, Е.П.Бочарова, В.В.Карпов, Н.В.Кухарев, С.И.Мещерякова, Г.И.Михалевская, Ю.П.Платонов, Л.И.Холина, Е.Н.Хрыков.

Являясь ученицей действительного члена АПН СССР, заслуженного деятеля науки, продолжателя идей В.М.Бехтерева, основателя ленинградской школы психологов, профессора Б.Г.Ананьева, Н.В.Куьмина самостоятельно разработала предмет акмеологии профессионального образования и организовала междисциплинарные комплексные исследования проблем профессионализма деятельности учителя во всем Образовательном Маршруте (ОМ) от детского сада (воспитатели, учителя конкретных дисциплин всех звеньев общеобразовательной школы, преподаватели высшей школы, аспирантура). Участниками исследований были школьные учителя, преподаватели профессионально-технических училищ, техникумов и вузов (педагогических, технических, медицинских, военных, инженерных, государственных университетов) разных специальностей: русского языка и литературы, иностранных языков, физики, математики, истории, педагогики, психологии и частных методик.

В процессе этих исследований, построенных на сравнительных принципах фундаментальных наук, с помощью оригинальных методик измерения качества функционирования Образовательных Организаций (ОО) в ОМ: продуктивные, малопродуктивные, непродуктивные ОО [4,5], продуктивные, малопродуктивные, непродуктивные системы деятельности учителей [3.6.7.8], и преподавателей профессиональной школы [9,10], студентов [9], - создавалась, уточнялась, совершенствовалась акмеологическая теория образовательного искусства.

Критерием эффективности данной теории является сам факт ее создания с участием преподавателей-исследователей, пришедших чаще всего соискателями ученой степени в целях совершенствования собственной деятельности. В качестве главного ключа к самосовершенствованию каждый аспирант, соискатель использовал изучение результативности своего труда по признакам развития своих учащихся средствами акмеологического конструирования той научной дисциплины, которую он преподавал, обеспечивающим их вхождение в новые ОО.

Определение предмета акмеологии [1,2] и акмеологии образования позволило обобщить результаты исследований в акмедидактике, исследующей закономерности конструирования учебной информации специальной дисциплины, как главного средства развития личности учащегося. Наиболее разработанными оказались те направления акмедидактики, в которых исследовались проблемы предупреждения неуспеваемости и отсева: акмедидактика начальной школы, акмелингвистика, акмематематика, акмефизика в профессиональной школе. Такие отделения есть в ААН.

Главными разделами акмеологической теории образовательного искусства являются:

I-Теория функционирования образовательных организаций, методы измерения их качества, диагностики факторов достижения искомых коллективных и групповых, текущих и конечных результатов [5];

II-Теория искусства в образовательной эстафете (воспитатели, педагоги, преподаватели в образовательном маршруте) [8,9,10];

III-Теория обучения основам мастерства в образовательном искусстве - средствами проектирования студентами Авторских Систем Деятельности с учетом условий, факторов и стимулов самореализации Творческого Потенциала (ТП) их будущих учащихся и развития у них Творческой Готовности (ТГ) к предстоящей образовательной деятельности;

IV-Теория совершенствования, коррекции и реорганизации профессиональной деятельности, включая методы диагностики факторов самоблокирования Творческого Потенциала (ТП), переосмысления и переструктурирования авторской системы деятельности;

V-Акмеологическая служба в помощь профессионалам как средство гуманизации профессиональной среды в образовательных организациях.

Основными центрами развития акмеологической мысли являются кафедры акмеологии: Российской академии государственной службы при Президенте РФ (зав. каф. д. п. н., проф. А.А.Деркач), Института проектирования образования Ленинградской области (зав. каф. д.п.н., проф. В.Н.Максимова), Шуйского ГПУ (зав.каф. проф. Н.В.Кузьмина), Института повышения квалификации г. Гомель Белоруссии (зав.каф.проф. Н.В.Кухарев), отделения ААН в разных городах.

Адрес президиума ААН: г.Санкт-Петербург, ул.Думская,3
 
 

1. Акмеология - наука о факторах достижения вершин профессионализма. Проблемы профессионализма преподавателя.//Сб.тезисов Всесоюзн. конф.-Усть-Каменогорск-Ленинград, май,1989.

2. Предмет акмеологии. - СПб.,1995.

3. Методы исследования педагогической деятельности. - Л.,1970.
1. Методы системного педагогического исследования. - Л.,1980.
2. Методы диагностики факторов продуктивной деятельности коллективов профтехучилищ. -Л., 1988.
3. Формирование педагогических способностей. - Л.,1961.
4. Способности, одаренность и талант учителя. - Л., 1985.
5. Очерки психологии труда учителя. - Л.,1967.
6. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. - М., 1989.
7. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М., 1990

1 - в педагогическую практику, создание психологической службы Московской школы психологов;

2 -в акмеологическую практику, создание в будущем акмеологической службы в производственных сферах - Петербужской школы психологов.

Если основоположником московской школы психологов является гениальный Л.С. Выготский, то основоположником Петербургской школы психологов является гениальный Б.Г. Ананьев. (Гений - создатель нового направления в науке).

Выдающиеся последователи и продолжатели Л.С. Выготского, создатели собственных школ и направлений - А.Н. Леонтьев, Б.Д. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, А.А. Запорожец, А.Г. Асмолов и другие. Это их усилиями создана психологическая служба в школах.

Мы не будем касаться причин, но величие и глубина идей Б.Г. Ананьева до сих пор не может быть объективно оценена и поставлена на службу практике. Причина в том, что его научное наследие еще не собрано, не систематизировано (опубликованный двухтомник не включает и десятой доли его трудов), не опубликовано.

Показателями доброжелательных взаимоотношений представителей Московской и Ленинградской психологических школ является тот факт, что именно в Ленинграде на совете под председательством Б.Г. Ананьева защитили свои докторские диссертации Б.М. Теплов, А.А. Смирнов, Н.И. Жинкин, Ф.Н. Шемякин.

Главное отличие психологического направления исследований, возглавляемых Б.Г. Ананьевым, - целостный подход к изучению человека как индивида, личности, субъекта деятельности, индивидуальности на протяжении жизненного пути, т.е. от раннего детства, первых признаков самосознания, до глубокой старости, от овладения речью, до факторов творческого долголетия в преклонном возрасте. Весь диапозон проблем, которыми занимался Б.Г. Ананьев, в конечном счете был подчинен теоретико-методическому обоснованию и оснащению акмеологической службы - целью является помощь зрелому человеку в решении его профессиональных и жизненных проблем. Этот вывод мы делаем как из текстов работ Б.Г. Ананьева, так и комплекса проблем и способов их решения самим Б.Г. Ананьевым и его учениками, выполнявшими под его руководством кандидатские и докторские исследования, получавшие его поддержку и поощрение, работающими под его крылом.

Его монография "Человек как предмет познания" (Л., 1968) является своеобразным завещанием. В ней он приводит определение акмеологии Н.А. Рыбникова (1928 г.) как науки о развитии зрелого человека, в отличие от педологии - науки о детях. В ней он находит место акмеологии в системе наук о человеке, помещая ее между педагогикой и геронтологией.

В развитии акмеологических идей Б.Г. Ананьева мы это прочитываем, как предписание к обобщению и синтезу в акмеологии психологических идей применительно к профессиональному функционированию образовательных систем и самодвижению к вершинам жизни и профессионализма деятельности зрелых людей в условиях производства. Опираясь на труды Б.Г. Ананьева, в 1989 г. на Всесоюзной конференции в Усть-Каменогорске, посвященной профессионализму преподавателя, мы определили предмет акмеологии.

Предметом акмеологии являются закономерности условия, факторы и стимулы самореализации творческого потенциала человека на протяжении жизненного пути, развития творческой готовности к предстоящей деятельности, достижения вершин жизни и профессионализма деятельности.

Счастлив только истинно нравственный человек, осознающий свое предназначение в жизни и его осуществляющий в делах и поступках.

Акмеологическая служба оказания помощи зрелым людям состоит в том, чтобы помочь им состояться в жизни и профессии, видеть плоды своих трудов, приносящих радость и пользу другим людям.

Психологическая служба в школе не только решает многие проблемы, но и порождает новые. Однажды в облике педологии она уже была ликвидирована. Педолог не умел выводить учителей на процессы самокоррекции и самореорганизации деятельности. Возникли конфликты между - педологами и учителями. Если мы не хотим, чтобы психологическая служба была вновь отвергнута, она обязательно должна дополняться акмеологическими функциями.

В Петербургской (Ленинградской) школе проведены фундаментальные исследования для создания и развития акмеологической службы разных направлений. Об этом свидетельствуют работы как самого Б.Г. Ананьева, так и его учеников и на всех этапах жизненного пути, как индивида, личности, индивидуальности. Все мы родом из детства. Создание вначале педологической теперь психологической службы в школе - заслуга родоначальников московской школы психологов. Комплекс проблем, интересовавший Б.Г. Ананьева с выходом в практику создания акмеологической службы, им конспективно изложен в монографии - завещании ученикам - "Человек как предмет познания".

Не конспективное изложение его идей, находится как в его собственных трудах, до сих пор не систематизированных, и не изданных в собрании сочинений, так и в трудах его учеников, которых он гордо называл "гвардейцами" от психологии. Они стали основоположниками ряда новых направлений в психологии и в практике работы со зрелыми людьми. Ими созданы новые отрасли знаний, имеющие выходы в практическую акмеологию и акмеологическую службу для специалистов и профессионалов.

Его ученик Б.Ф. Ломов определил предмет инженерной психологии и открыл первую в Советском Союзе лабораторию, первую кафедру инженерной психологии и первую специализацию по ней. Он был первым деканом психологического факультета ЛГУ, обосновал и открыл в составе Академии Наук СССР Психологический институт, создал труды по инженерной психологии и методологии психологии, которые являются украшением психологической науки.

06 одаренности Б.Ф. Ломова говорит тот факт, что он пришел в психологию после театрального института в г. Ярославле, где был именным стипендиатом.

Труды Ю.М. Забродина, А.Д. Крылова, Г.В. Суходольского, Б.Д. Шадрикова в своих истоках принадлежат Петербургской школе психологов Б.Г. Ананьева - Б.Ф. Ломова. В синтезе с акмеологией они имеют прямые выходы в акмеологическую службу.

Е.С. Кузьмин всегда считал себя учеником Б.Г. Ананьева и очень этим гордился. В историю психологии и психологическую практику он вошел как основатель первой лаборатории (1962 г.), первой кафедры социальной психологии (1968 г.), первой специализации, осуществляющей подготовку социальных психологов.

Но в полной мере личность и деятельность Е.С.Кузьмин не оценена по той причине, что его главный вдохновенный труд не опубликован. Разрабатывать проблемы сознания и способы его развития он начал в школьном курсе психологии в период ее преподавания в 232 школе, будучи студентом. В аспирантуре он работал над темой, которую сформулировал сам: "Проблемы сознания в трудах И.В. Сталина". Диссертацию он защитил еще при жизни И.В. Сталина, а проходил утверждение в ВАКе уже после его смерти. Председателем ВАК был профессор Добрынин. "Черный оппонент", который до этого славил Сталина, дал отрицательный отзыв. Е.С. Кузьмина вызывали на комиссию. Свои "Проблемы сознания", которые были главным предметом рассмотрения, он предзащитил. Руководителем и дипломного продукта, и кандидатской диссертации был В.Г. Ананьев. После защиты Е.С. Кузьмин был оставлен на факультете читать курс истории психологии, который до него вели пять человек, в том числе такие профессора как Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, А.В. Ярмоленко, Г.С. Рогинский и тогда еще аспирант Л.М. Веккер. Е.С. Кузьмин разработал его по-своему. Он записан В.А. Якуниным и опубликован под двумя фамилиями. Очевидно, этот курс объективно можно оценить лишь на фоне его исследования проблем сознания.

Предмет и методы социальной психологии он разрабатывал, учитывая, что его лаборатория социальной психологии существовала за счет хоздоговоров с промышленными предприятиями, т.е. уже имелся выход в практику.

Б.Г. Ананьев говорил, что только талантливый человек видит талант другого. Он умел их и видеть, и поддерживать. Это же характеризовало Е.С. Кузьмина. Под его крылом выросла целая плеяда талантливых социальных психологов профессоров: Ю. Н. Емельянов, И.П. Волков, Н.В. Гришина, Э.С. Чугунова, В.Е. Семенов, А.Л. Свенцицкий и другие.

В лабораторий социальной психологии была создана группа социальной перцепции, выделены сотрудники для исследований А.А. Бодалева, основавшего собственное направление.

Особое направление медицинской психологии, возглавляемое Б.Н. Мясищевым и С.О. Серебряковой, тоже родилось в лоне школы В.М. Бехтерева - Б.Г. Ананьева. В.Н. Мясищев бал старше Б.Г. Ананьева, но считал его своим учителем.

Последователями Б.Г. Ананьева были Ю.А. Самарин, А.Б. Ярмоленко, А.Г. Ковалев. В их наследии есть много замечательных идей о творческом потенциале, условиях, факторах и стимулах его самореализации. Имеются выходы в юридическую психологию и акмеологию (В. Л. Васильев - ученик А.В. Ярмоленко) психологию и акмеологию образования, акмеологическую службу.

Ученик Б.Г. Ананьева В.Д. Дранков разработал оригинальную систему развития творческих способностей в сфере искусства у студентов института культуры.

Конечно, мы назвали далеко не все направления, родившиеся в Петербургской-Ленинградской школе Б.Г. Ананьева.

При поверхностном взгляде на научное наследие Б.Г. Ананьева может удивлять большой разброс тем, проблем, аспектов. Однако, вое укладывается всего в два пересекающиеся направления:

1 - жизненный путь человека от рождения до акме-зрелости, от акме- зрелости до финиша, включая ближайшее и отдаленное окружение в семье, образовательных организациях, социальных системах;

2 - системное исследование человека как индивида, личности, субъекта деятельности, индивидуальности, его самореализация в поступках и продуктах творчества.

С нашей точки зрения целостный анализ всего сделанного Б.Г. Ананьевым и под его руководством в трудах его учеников и последователей можно осуществить лишь в системе акмеологических понятий.

Акмеология, как новая область научных знаний, не только обозначила новый предмет исследований, - зрелого человека, - но и определила - новую систему понятий, новую систему методов, где ведущим является моделирование. В связи с этим акмеология имеет принципиально новые выходы в практику. Принципиальная новизна состоит в том, что в психологии методы исследования - привилегия только специалистов, с ними должны уметь работать только профессиональные психологи. Учитывая предмет психологии - закономерности отражения реальности в психике человека, очевидно это справедливо.

Но предмет акмеологии - зрелые люди разных уровней продуктивности деятельности, творящие новую реальность и стремящиеся понять причины своей низкой или малой продуктивности. Чтобы помочь такому человеку, и теорию и метод нужно дать в руки ему самому. В связи с этим возникают новые взаимоотношения между наукой и человеком ее применяющим.

Акмеология открывает перед всем блоком психолого-педагогических, гуманитарных и естественнонаучных дисциплин и обществом новые перспективы.

В свете науковедения наиболее плодотворной формой развития научного знания является научная школа. Признаки научной школы:

- общие истоки или научные "корни";

- общие принципы вычленения объекта и предмета исследований;

- единственная система научных понятий;

- наличие общей парадигмы или нескольких парадигм;

- общие принципы в выборе методов исследования и в его организации.

Научные школы рождаются и умирают, если перестают развиваться.

Акмеология - новый этап в развитии петербургской школы психологов, истоки которой в научном наследии В.М. Бехтерева - Б.Г. Ананьева. Б.Г. Ананьев, опираясь на Н.А. Рыбникова (1928) определил акмеологию, как науку о развитии зрелого человека и нашел ей место в системе наук о человеке.

На стр. 80, рис. 5 "Схема основных проблем и наук о человеке как индивиде и его онтогенезе" он называет акмеологию в блоке "Возраст и фазы жизни" в ряду учебных дисциплин. С одной стороны, в этот блок входят: возрастная физиология, возрастная биохимия, возрастная психология, история поколения, юридические науки. С другой стороны: эмбриология человека, морфология и физиология ребенка, педиатрия, педагогика, акмеология, геронтология.

Науки, в систему которых по Б.Г. Ананьеву, входит акмеология, в свою очередь связаны, с науками, исследующими онтогенез человека, а также половой де морфизм, особенности телосложения, нейродинамические свойства, органические потребности, сенсомоторную организацию, темперамент и задатки. Всю систему наук, по Б.Г. Ананьеву, объединяет генетика (рис. 5, с.80).

Помещая акмеологию между педагогикой и геронтологией, Б.Г. Ананьев как бы подсказал, что предметом акмеологии являются закономерности развития зрелого человека средствами образования. С учетом этой подсказки мы определяем предмет акмеологии как науку о закономерностях, условиях, факторах и стимулах самореализация творческих потенциалов человеком, путях развития творческой готовности к предстоящей деятельности, достижения вершин жизни и профессионализма деятельности на разных этапах жизненного пути.

Преемственность идей научной школы В.М. Бехтерева -Б.Г. Ананьева в акмеологии состоит в следующем.

1. Целостный подход к изучению человека предложен и обоснован В.М. Бехтеревым. В творчестве Б.Г. Ананьева он получил развитие в теоретической модели целостного рассмотрения человека, как индивида, личности, субъекта деятельности, индивидуальности.

Развитие идей целостного подхода в акмеологии состоит в обосновании сравнительного принципа исследования. Подбор объектов исследования в ней проводится на основании предварительно сформулированных критериев и признаков уровня продуктивности деятельности: высоко-, средне-, малопродуктивные.

2. В научной шкале Б.Г. Ананьева важнейшей является парадигма, предусматривающая рассмотрение человека, как индивида, личности, субъекта деятельности, индивидуальности.

Акмеология следует этой парадигме, дополняя её двумя позициями: 1) "конечный результат" субъекта деятельности, индивидуальности и 2) обратной связью, позволяющей человеку осуществлять самокоррекцию и самореорганизацию деятельности, рассчитанной на достижение более высокого результата.

3. Другая важная парадигма научной школы Б.Г. Ананьева -"Жизненный путь человека", как "история формирования и развития личности в определенном обществе, современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения" (Б.Г. Ананьев "Избранные психологические труды", т.1, М., 1980, с.67).

Акмеология эту парадигму конкретизирует, "привязывая" ее к образовательному маршруту и профессиональной деятельности на протяжении жизненного пути, а также к "поступкам" и "продуктам", которые могут быть разных уровней успешности - неуспешности, разной результативности.

Конкретизация парадигмы применительно к жизненному пути человека в профессиональном учебном заведении (от первого до пятого курса - исследования Г.А. Томиловой, О.А. Вахониной и других), а также к самостоятельной деятельности от старта до оптимума и финиша (исследования Н.В. Кузьминой, 1965 г. и З.Ф. Есаревой, 1974 г.) позволила выявить закономерность цикличности в переструктурировании деятельности на протяжении жизненного пути школьного учителя (Н.В. Кузьмина) и преподавателя высшей школы (З.Ф.Есарева).

Результаты исследований были одобрены Б.Г. Ананьевым и включены в доклад включены большому Ученому Совету Ленинградского университета, 27 апреля 1972 г. Это было последнее выступление Б.Г. Ананьева. 18 мая 1972 г. он скончался.

В наших результатах Б.Г. Ананьев увидел принципиально новые выходы в образовательную практику оказания помощи зрелому человеку в решении его профессиональных проблем.

Гений видит дальше и глубже других.. Возможно, при Б.Г.Ананьеве выход в психолого-акмеологическую службу свершился бы ранее. Без него, его поддержки, он происходит только теперь.

Мы сформулировали своё определение предмета акмеологии лишь в мае 1989. Зарегистрирован он и в ГКНТ СССР 15 июля 1991г. Первые пособия по акмеологии выпустили в 1995г. В декабре 1998 г. обратились с ходатайством в Министерство общего и профессионального образования о введении новой специальности "акмеология" и подготовке по ней специалистов, в сентябре 1998 г. разработали проект положения и программу психолого-акмеологической службы в школе.

Таким образом от идеи создания психолого-акмеологической службы, которую проводил Б.Г. Ананьев, до её воплощения в "Положении и программе" прошло 26 лет.

Самое активное участие в обосновании предмета, методов, структуры, теории акмеологии приняли -представители Петербургской школы психологов А.А. Бодалев и А.А.Деркач. Им принадлежат публикации о предмете акмеологии (ж. "Вопросы психологии"), главы в учебном пособии "Основы общей и прикладной акмеологии" (М, 1995), "Об основах управленческой акмеологии" О.С.Анисимов и А.А.Деркач (1996 г.), "Как стать знаменитым или выдающимся" А.А. Бодалёв и А.Л Руткевич (М., 1997).

Акмеология в течение многих лет преподается в Академии Государственной службы при Президенте Российской Федерации. Кафедру возглавляет представитель петербургской школы психологов, доктор психологических наук по социальной психологии А.А. Деркач.

Кафедра акмеологии в Российском педагогическом университете им. А.И. Герцена родилась вследствие выхода в свет монографии "Психология взрослых - основа акмеологии", (1996) ученицы и соратницы Б.Г. Ананьева, Е.И. Степановой.

На кафедре акмеологии Шуйского государственного педагогического университета работает 14 человек, в том числе 4 профессора, 5 доцентов, 5 ассистентов. В качестве обязательных в масштабах университета акмеология читается на 1 курсе: "Акмеологическое введение в профессию" и на V курсе. "Акмеологические основы управления образовательными системами". На социально-гуманитарном факультете за счёт регионального компонента акмеология преподаётся с первого по пятый курс.

Инициативу в создании положения и программы психолого-акмео-логической службы проявили аспиранты и соискатели кафедры, работающие практическими психологами. Среди них есть получившие профессию практического психолога на психологическом факультете Петербургского университета, они оказались плохо подготовленными к работе с учителями, не имеющими выводить их на процессы самокоррекции и самореорганизации деятельности. Чтобы в настоящее время психологическая служба не была отвергнута, она должна быть дополнена акмеологической и функционировать как служба психолого-акмеологическая. Целью последней является помощь не только детям, но и зрелым людям в решении их профессиональных и жизненных проблем.

Акмеологическая служба в работе со зрелыми людьми состоит в том, чтобы помочь им состояться в жизни и профессии, видеть плоды своих трудов, приносящих радость и пользу другим людям. Обращение к научному наследию Б.Г. Ананьева после нашего определения предмета акмеологии говорит о том, что диапозон проблем, которыми он занимался, в конечном счете, был подчинен теоретико-методическому обоснованию и методическому обеспечению психолого-акмеологической службы. Чтобы состояться в жизни, профессии, семье, видеть плоды своих трудов, приносящих радость и пользу другим людям, развивать профессиональное самосознание и творческое профессиональное мышление, взрослому человеку нужно уметь помогать. При этом искусство акмеолога состоит в использовании не прямых рекомендаций, которые вызывают агрессию, а стратегий косвенного управления, вызывающих потребность в самокоррекции и самореорганизации деятельности.

Овладение и применение любой области научного знания предполагает стимулирование самореализации творческого потенциала и высокий уровень сознания, самосознания человека в окружающем мире и профессии. Эти процессы не могут быть продуктивными вне синтеза эмпирических и научных психологических знаний. Проблема состоит в том, как подводить человека к такому синтезу, одновременно формируя эмпатию и интуицию. Это и есть предмет акмеологии. В настоящее время в акмеологии разработаны стратегии. Но идея поиска в этом направлении когда-то устно была сформулирована Б.Г. Ананьевым.

Принципиальное отличие акмеологической службы от психологической состоит в том, что если в психологии методы исследования -привилегия специалистов, то акмеология разрабатывает такие научно-практические методы, которые адресуются зрелым людям разных уровней продуктивности деятельности, в целях подсказки поиска причин своей малой продуктивности и выхода на новый уровень достижений.

Таким образом, акмеология открывает перед обществом, производственными и образовательными организациями, конкретными людьми новые перспективы и предоставляет новые технологии в повышении качества коллективной групповой и индивидуальной деятельности.

Создание и развитие психолого-акмеологической службы послужило выходом в практику данной научной школы.

   Акмеология - наука, возникшая на стыке естественных, общественных и гуманитарных дисциплин и изучающая закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости и особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии.

Человек, волнующий акмеологию как науку, учебную дисциплину и эффективную практику, предстает сквозь ее предметно-целевую призму как высшая ценность природы и главный приоритет и творец общества.

Претендуя на статус научный дисциплины, акмеология начала с определения своего предмета, создания современного эффективного и привлекательного метода, обеспечивающего проникновение в сущностные глубины очерченного предмета. Целенаправленно решая многие другие принципиальные первоочередные проблемы, она свои достижения презентует собственным категориальным аппаратом.

Сегодня уже многое сделано в формировании собственный теоретико-методологический и прикладной базы акмеологии, используя достижения естественных, общественных и технических наук. Следует отметить, что становление акмеологии было непростым. В этот период появились и пламенные ее сторонники, и радикальные оппоненты, и совершенно безразличные наблюдатели. Успех в придании началу поступательного, конструктивного, необратимого характера акмеологии развитию, с одной стороны, будет способствовать ее всестороннему обогащению. С другой стороны, она, верная своей основной миссии, обеспечит более продуктивное продвижение человека к своим вершинам и их "воспроизводство" в процессе реальной жизнедеятельности.

Интересы аргументированного представления акмеологии как науки и продуктивной практики, толкования ее актуальных проблем и неоспоримых достижений указывают на необходимость выявления генезиса современного состояния новой области человекознания. В огромном проблемном поле современного человекознания выделилось, получило признание и интенсивно развивается научное направление, востребованное социальной практикой, именуемое акмеологией.

Читателю небезинтересно узнать, что акмеология прошла период своей институциализации и находится в процессе своего бурного развития. Все это дало возможность обоснованно выделить предмет акмеологии, определить ее методцы, разработать и предложить конструктивные решения обширного круга научных и практических вопросов. Все они положены в основу целостной акмеологической концепции, которая объединила теоретико-методологическую и прикладную составляющие. Актуальность и востребованность акмеологии, несмотря на неутихающие бурные дискуссии вокруг нее, вполне очевидна, ибо она интегрирует все лучшее в человекознании и человековедении, делает этот бесценный капитал достоянием самого широкого круга заинтересованных россиян.

Вся история культуры земной цивилизации содержит конструктивные начала, которые в конечном итоге определяют поступательное ее развитие. Олицетворением жизнедеятельностных достижений являлись на различных этапах образцы культуры древнейшего Китая, древнего Рима и Греции, Киевской Руси. Не явились в этом отношении исключением и периоды спадов, регрессии и даже катаклизмов, выход из которых и восхождение на новый уровень процветания определялся, прежде всего "выбросами" одаренных и одержимых личностей, ростом числа их сторонников и активности, проявляющейся в качественно новом уровне реализации конструктивных социальных функций. Весь аккумулирующийся исторический потенциал в той или иной степени и форме трансформируется в современном менталитете и стиле жизни большого или малого народа, коллектива, семьи и конкретного человека. Именно к нему проявляет интерес акмеология.

Акмеичность, как признак вершинности в реализации творческого потенциала социального субъекта, присутствовала на всех этапах земной цивилизации. О выраженности признака акмеичности Человека в различные времена мы судим по именам таких состоявшихся наших соплеменников как Ю.Цезарь, Б.Микеланджело, Л.Толстой, Н.Пирогов, В.Ленин, С.Саровский, Г.Жуков, А.Стаханов, К.Циолковский и других известных и неизвестных или преданных забвению великих личностях. Их бессмертные творения, дела и след - богатейшее историческое наследие, достояние и животворный источник, подтверждающий исключительную важность опыта выдающихся и незамеченных СУБЪЕКТОВ своего призвания и избранного жизненного пути. Такая преданность сделанному выбору, самоотверженность, трудолюбие и профессионализм обеспечили им достижение собственных вершин и заметный вклад в общечеловеческую сокровищницу. Для каждого из них, каждого из нас, тем не менее, самым значимым и непознанным среди имен "всех времен и народов", является - имя собственного "Я". Проблема заключается в том, каким образом выявить, развить и задействовать потенциал "Я" в интересах самого субъекта и всего социального окружения.

Таким образом, сам предмет, к исследованию которого обращается акмеология, имеет такую же долгую историю в обществе, как и само общество. Вся прогрессивная составляющая культуры земной цивилизации базируется на устремленности и достижениях творческой самореализации конкретных людей. Целостное видение конкретного человека во всех его измерениях и взаимосвязях требует привлечения знания всех заинтересованных наук. Для этого необходима методология, адекватная многоплановости и многомерности человеческой жизни.

Методология познания жизнедеятельности социального субъекта, сложившаяся в рамках традиционной парадигмы, как свидетельствует практика, не обеспечивает качественно новых резервов возможностей. Более того, в новой ситуации не все стереотипы познания отвечают социальным требованиям. Как следствие такого подхода каждая наука в отдельности получает и оперирует частичным знанием о феноменологии социального субъекта. Соответствующие им учебные дисциплины тоже отчасти доносят эти парциальные знания до практиков. Не получив изначально целостного конструктивного оформления, предлагаемые фрагментарные знания о субъекте труда и жизни на практике не редко и, можно утверждать, в значительной мере оказываются не востребованными. Все это привело к необходимости поиска принципиально нового подхода, обеспечивающего синтез многих сведений, получение целостной картины социального субъекта и при этом учета его включенность во все реальные связи и отношения. Именно такой подход и предложила акмеология. Его основной смысл состоит в следующем.

Использование в акмеологическом познании философских теоретико-методологических положений позволяет выбрать общее направление в выработке целостного интегративного подхода. Они также указывают, где и как найти оптимальные точки сопряжения интересов различных наук в исследовании и решении проблемы.

Таким образом, акмеология, , используя возможности философии, не претендуя и не оспаривая ее функции, первой приняла на себя роль того "интегратора", который взял на себя ответственность изучать, развивать и оптимально содействовать целостному самовыражению социального субъекта. Для реализации избранного ей целостного подхода потребовалось не только соучастие философии, но и активное сотворчество со многими другими науками и заинтересованными сферами человекознания и человековедения.

Особую фундаментально-прикладную роль для акмеологии играет психология, в рамках которой она получила признание и успешно развивается. Одним из первых идею изучения человека как целостного феномена выдвинул и начал реализовывать В.М.Бехтерев. Он создал школу, которая на практике занималась решением этой проблемы. В последующем С.Л.Рубинштейн отмечал, что человека надо рассматривать как "совокупность всех внутренних условий" (29). Они расценивались ученым как иерархия низших и высших специфических свойств, избирательного и активно взаимодействующих в внешними условиями и регулирующих деятельность (29).

Б.Г.Ананьев, последовательно развивая человекознание и идею, практически доказал правильность и перспективность изучения человека как целостности. Борис Герасимович отмечал, что "индивидуальность человека можно понять лишь при условии полного набора характеристик человека" (3.-С.334). При этом он подчеркивал, что "индивидуальность может быть понята лишь как единство и взаимосвязь его свойств как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида" (3.-С.334).

Таким образом, Б.Г.Ананьев на практике приступил к изучению человека как целостного феномена. Он выделил в нем важные взаимосвязанные признаки, именуемые нами макрохарактеристиками такие, как индивид, субъект деятельности, личность и индивидуальность. Данные макрохарактеристики ученый изучал в реальной среде - в совокупности взаимосвязанно действующих природных, социальных и духовных факторов. Продолжая этим традиции В.М.Бехтерева и его школы, он начал практически создавать целостную акмеологическую модель познания и практического действия.

Последователи и ученики акмеологической школы Б.Г.Ананьева в последние годы разработали и успешно применяют акмеологический подход в исследовании проблем различного характера - профессиональной деятельности, личностного развития, творческой самореализации, оптимизации в различных сферах социальной практики и других. В них неизменно в центре акмеологического исследования оказывается целостный социальный субъект индивидуального или группового характера, который включен во все многообразие реальных связей и отношений.

Сущность акмеологического подхода заключается в осуществлении комплексного исследования и восставлении целостности субъекта, проходящего ступень зрелости, когда его индивидные, личностные и субъектно-деятельностные характеристики изучаются в единстве, во всех взаимосвязях и опосредованиях, для того, чтобы содействовать его достижению высших уровней, на которые может подняться каждый. Интеграция данных, получаемых при таком подходе к изучению человека - процесс необычайно трудный и требует создания особой методологии, а также техники их научно-корректного сопряжения их друг с другом.

Для акмеологии немаловажно, что сегодня психология проходит этап переосмысления своих основ, взаимоотношений с другими отраслями знания и реальной практикой. Не подлежит сомнению, что вечен интерес человека к себе. Он постоянно имеет смысл жизни, ибо тот, кто ощущает свою жизнь лишенной смысла, как заметил А.Эйнштейн, не только несчастлив, но и вряд ли жизнеспособен (41). Ценную идею по данному вопросу высказали и другие авторитеты, в том числе В.Франкл заметил, что "...смысл нельзя дать, его нужно найти. Осуществляя смысл, человек реализует себя сам ..." (35).

Решение "задачи на смысл" во многом зависело от той картины мира, которая являлась ведущей на данном историческом этапе становления разумности человека. Сегодня можно говорить о нескольких предположениях, которые указывают на то, что картина мира и образ науки во многом предопределяют характер той или иной научной дисциплины, позиции конкретного ученого, его ориентации, мировоззрение, понимание того, чего он хочет, как понимает свою задачу.

Психология как наука, родившаяся во второй половине XIX века, в настоящее время утверждается в качестве силы, способной изменять мир, а во многом и самого человека во имя их блага. Наука пошла на службу цивилизации. И здесь представляется конструктивной традиция отечественной психологии - опираться на картину мира, в которой ведущие позиции отданы человеку-деятелю, созидающему себя и окружающий его мир. Сегодня все настойчивей звучат голоса о необходимости новых подходов, представлений, парадигм и все большее число психологов ставит вопрос о смене образа психологической науки смене образа естественной науки на гуманитарный образ, смещениы акцентов с объяснения на описания, с всеобщности к уникальности и неповторимости, с фрагментарно-парциального изучения к целостно-интегративному познанию и преобразованию. Следует заметить, что эта традиция приоритетная, но не единственная и она утверждается в настоящее время в острых дискуссиях.

Новая ситуация в психологической науке выводит к проблемам, которые связаны с уточнением предмета, выявлением в науке соотношения теоретико-методологического и прикладного , определением взаимосвязей с естественными, общественными и техническими науками. В частности, важно выделять не только философский или общенаучный уровни методологии, но и ее конкретно-научный и процедурно-методический уровни. Именно в рамках такой методологии стала возможной реализация целостно-интегративного подхода. Акмеологический подход кроме того предполагает целостность и интеграцию в рамках единой системы не только исследовательских, но и деятельностных, развивающих моделей, алгоритмов и технологий.

Принципиальным для акмеологии является вывод, касающийся ключевого положения методологического основания - закономерностей. Прежде всего, можно выделить то, что характерно и является общим для психологических и акмеологических закономерностей.

Во-первых, акмеологические закономерности (как и психологические) есть не что иное, как устойчивые связи или отношения.

Во-вторых, акмеологические закономерности (как и психологические) одновременно объективны и субъективны.

В-третьих, акмеологические закономерности характеризуются повторяемостью, не только как "внутреннее" устойчивое проявление определенных характеристик, но и как "внешняя" выраженность в более широкой, открытой системе.

В-четвертых, акмеологические закономерности сходны с психологическими еще в том, что они относятся к четвертому и пятому уровню законов (закономерностей), а именно к закономерностям, отражающим процессы психического развития человека, и закономерностям связей между различными уровнями организации психических процессов и явлений.

В-пятых, акмеологические закономерности относятся к классу "законов-тенденций", обладающих некоторой "нежесткостью", вариантностью вокруг устойчивого общего.

Следует также отметить наличие существенных отличий акмеологических закономерностей от закономерностей других наук. Они заключаются в следующем:

существенно меньшая вариантность по сравнению с другими и, прежде всего, психологическими закономерностями;

технологическая направленность, охватывающая потенциальный, актуальный и модельно-прогностический компоненты исследуемого объекта;

акмеологические закономерности обладают потенциальными, связанными с возможным развитием субъекта характеристиками;

ярко выраженная специфичность существенных характерных связей, которая обусловлена предметом науки и др.

Учет всего отмеченного круга вопросов дает возможность более зримо и убедительно определить предметное поле акмеологии. Приоритетным в нем, безусловно, является Человек, реальный носитель собственного опыта и социальных ценностей. Его "АКМЕ" - это вершина, пик, оптимум, совершенство самого человека и всех его макрохарактеристик, связей и отношений. Такое состояние достигается и проявляется в конкретных условиях и ситуациях.

Степень желаемой зрелости - это многомерное состояние человека, которое хотя и охватывает значительный по временной протяженности этап его жизни, но всегда реально показывает, насколько он состоялся как гражданин, как профессионал-деятель, как бедная или богатая своими связями с окружающей действительностью личность, как семьянин или "неисправимый ловелас" и пр. Оно вместе с тем никогда не является статичным и, наоборот, отличается большей или меньшей вариативностью и изменчивостью.

Ясно, что для того, чтобы целостно понять человека как "субъекта", как "носителя" всех этих его "ипостасей", осмыслить всю сложность зависимостей между ними, необходимо сведение в единую "картину" результатов изучения конкретного человека, полученных в исследованиях, проведенных с позиций разных наук. Такое благородное проникновение в человеческую природу определено не менее значимой целью - помочь ему "экологически чисто" относиться, сберегать, наращивать и задействовать заложенные в нем ресурсы.

Подобные целостные "картины" человека, проходящего ступень зрелости, когда его индивидные, личностные, субъектно-деятельностные и неповторимо-индивидуальные макрохарактеристики постигаются и развиваются в единстве во всех их взаимосвязях и опосредованиях. Они выявляются и нарабатываются акмеологией в ходе осуществления ею взаимосвязанных исследовательских и развивающих функций. Интеграция данных, получаемых при таком подходе к изучению социального субъекта, человека, процесс необычайно трудный и потребовавший создания особой методологии, процедур, а также техники их научно-корректного сопряжения друг с другом.

Последовательная опора на них позволила установить, что физическая и психическая зрелость человека, находящая выражение в сформированности интеллекта, чувств, воли, это его личностная зрелость, которая, конечно, зависима от них, но главным образом все-таки проявляется в отношениях. Его зрелость как субъекта труда и жизни, обнаруживается прежде всего в способностях, самым тесным образом связанных друг с другом, проявляется в его самобытной индивидуальности. Вместе с тем оказывается, что, как правило, не происходит фронтально одновременного достижения ступени зрелости человека как индивида (живого организма), как личности, как субъекта деятельности, как индивидуальности. Пульсирование развития чаще всего разновременно в этих качествах. Время выхода на уровень "АКМЕ" человека во всех его макро- измерениях очень часто не совпадает, можно говорить лишь об относительном совпадении.

Акмеология всесторонне освещает особенности этой важнейшей ступени, которую проходит человек в своем развитии - ступени зрелости. Она определяет сходное и различное в зрелости у разных людей и проявляет у них своеобразие действия факторов, которые обусловливают индивидуальную картину зрелости. И, конечно, существеннейшее место в этих акмеологических работах занимает прослеживание характера взаимовлияний свойств и качеств "физической" и "духовной" субстанций человека.

Состояние зрелости не появляется у человека неожиданно и сразу. На него "работает" вся предшествующая жизнь человека. Не только от природной предрасположенности, генетического опыта, но и от прожитой жизни в большей мере зависит, с каким запасом физической прочности подойдет человек к ступени зрелости, какие ценностные ориентации и отношения составят ядро его личности, и какие способности, а также какие потенциальные составляющие профессиональной компетентности будут характеризовать его как субъекта деятельности, когда он станет взрослым.

При переходе на ступень зрелости здоровье человека может быть близко к норме, а может быть отягощено хроническими заболеваниями. Актуализирующиеся у него побуждения могут соответствовать сути общечеловеческих ценностей или же за ними могут стоять псевдоценности. И в видах деятельности, от которых зависит его существование, он может оказаться беспомощным, не по возрасту инфантильным или наоборот, продуктивно деятельным не только на репродуктивном, но и на творческом уровнях.

Поэтому следующая задача акмеологии, состоит в выяснении характеристик, которые должны быть сформированы у человека и реально приобретены им в дошкольном детстве, в младшем школьном возрасте, в годы отрочества и юности. Желаемый их уровень во всех отношениях способствует успешному проявлению человека как творца своей жизненной стратегии на ступени зрелости. И напротив, их дефицит определяет многие жизненные проблемы. Здесь, безусловно, сказывается обусловленность формирования макрохарактеристик человека социальными, природно-экологическими и другими общими и частными обстоятельствами его жизни.

На этом направлении акмеология шаг за шагом прослеживает механизмы и результаты воздействий макро-, мезо-, микросоциумов (государства, общества, учебного и трудового коллективов, семьи и др.), природных и иных условий на человека, ставя и решая при этом задачу разработки такой стратегии организации его жизни, реализация которой позволила бы ему оптимально во всех отношениях проявить себя на ступенях зрелости. При этом следует помнить, что проходя эту ступень, человек переживает и взлеты, и падения. Это относится и к состоянию его здоровья, и к его личностным особенностям, и к характеристикам в разных видах его деятельности, и ко всем его проявлениям как индивидуальности.

Очень часто внешне незаметные, медленно идущие изменения в организме взрослого человека, в его сознании при контакте с окружающей действительностью, в опыте общения и при выполнении деятельности имеют своим следствием больший или меньший подъем в показателях его физического состояния, в социальной значимости его поступков, в продуктивности его деятельности. У одних людей таких заметных "скачков" бывает несколько, у других - всего один. И в них выражается достигнутый человеком высший для него уровень гражданственности , трудоспособности, гуманизма.

Этот высший для каждого человека уровень в его развитии, который приходится на какой-то временной отрезок его зрелости, есть его акме, его вершина. Насколько высокой оказывается эта "вершина", насколько она содержательно многогранна и богата, настолько личностно и социально значимы, новаторски оригинальны результаты всех его деяний. Это, конечно, зависит от особенностей жизненного пути, который прошел человек до своего "акме", от социальной, экономической, политической, правовой, социально-психологической ситуаций, в которые он попадал, поднявшись и находясь на ступени зрелости. Но не в меньшей мере количественно-качественные показатели его "акме" определяются тем, какой сформировался у него кругозор, общий и специальный интеллект, нравственное ядро, насколько развились способности творца.

Люди значительно отличаются друг от друга умением противостоять неблагоприятным обстоятельствам и вопреки им осуществлять свои замыслы. Их "акме", оцениваемое с учетом конкретных условий его проявления, всегда показывает, чего они стоят по всем взаимосвязанным макрохарактеристикам и как индивиды, и как личности и субъекты деятельности, и как неповторимые индивидуальности.

Таким образом, вырисовывается ключевая группа задач, которые призвана решать акмеология: это научное освещение феномена "акме", объективирование в ней общего и самобытного у разных людей; прослеживание в действии факторов, которые определяют качественно-количественные характеристики "АКМЕ". Последнее фактически означает важность раскрытия закономерностей и механизмов, наличие которых необходимо, чтобы полноценное "акме" действительно состоялось.

Акмеология берет на себя ответственность опровергнуть утвердившийся "бессубъектный" подход, согласно которому в познании, деятельности, общении человек предстает абстрактно. Акмеологическая концепция субъекта исходит из двух положений - понимания субъекта как специфического способа организации (качественной определенности человека, как целостной системы) и понимания сущности субъекта через связанность не только с гармонией, упорядоченностью, целостностью, но и с разрешением имеющихся противоречий. Не требует доказательства, что порожденная социальными, техническими, природными условиями ситуация вызывает огромные противоречия в самом субъекте и его жизненной стратегии.

Проблемы акмеологии в связи с этим как интегративной науки и практики связаны прежде всего с новым пониманием субъекта жизнедеятельности, которое видит его складывающимся из природных, психических, личностных условий функционирования, с одной стороны, социальных (во всей конкретности этого понятия) условий, с другой, и способов их организации - с третьей. Она содействует субъекту в нахождении более оптимального способа организации. с учетом той реальности, отправляясь от которой любой человек может двигаться к идеалу, пользуясь при этом акмеологическими средствами. Необходимой предпосылкой здесь является способность человека к самореализации в рамках жизненной стратегии по таким направлениям как самосознание, рефлексия, самоопределение, самоотношение, самооценка, уровень притязаний, смыслообразование, саморегуляция, самоорганизация времени жизни.

Помимо рассмотрения развития всей совокупности характеристик человека, в которых находит выражение его зрелость, акмеология анализирует зрелость и "АКМЕ" более суженно, имея в виду только овладение человеком профессией, достижения им высочайшего уровня мастерства. Ведь понятно, что постижение сущности профессионализма, видение и понимание путей, ведущих к нему, имеет не только сугубо теоретическое, но и большое практическое значение. В стране имеется огромное число людей, которые подвизаются в политике, экономике, сфере управления, науке, во многих других областях деятельности и не являются при этом профессионалами в высоком значении этого слова. Особо опасные "выбросы" и, тем не менее, "вписывание" непрофессионалов в социально значимые структуры происходит на поворотных, реформаторских этапах развития общества.

Суммируясь, такой непрофессионализм ведет к громадным потерям в укреплении государственности, создает напряженность в межнациональных отношениях и функционировании буквально всех сфер общества. Непрофессионалы обрекают себя и миллионы зависимых от них соотечественников на духовно-нравственное падение, подрыв благополучия, здоровья и нормального существования. Иначе говоря, все достигнутое дестабилизируется и подталкивается к регрессу, если делом начинают править непрофессионалы.

Отсюда понятно, насколько актуальна разработка акмеологией круга проблем: "профессионализм и его основные характеристики"; "профессионализм и здоровье человека"; "условия и факторы достижения высокой профессиональной компетентности"; "пути предотвращения профессиональной деформации" и др.

Когда имеется в виду высокий профессионализм человека, то с ним связываются не только яркое развитие способностей, но и глубокие, широкие знания в конкретной области деятельности, а также нестандартное владение умениями, которые необходимы для ее успешного выполнения. Конечно, настоящий профессионализм всегда сопряжен с сильной и устойчивой мотивационно-эмоциональной заряженностью на осуществление именно данной деятельности и на достижение в ней уникального, неординарного результата. Естественно, последнего не будет, если у человека не окажется и нужного для его профессионального труда состояния здоровья.

Требуемая профессиональная компетентность достигается на вполне определенно сформированной профессиональной позиции. Именно в такой позиции выражается отношение человека к делу и уровню своей активности по задействованию собственного творческого потенциала. Принципиально новый уровень профессионализма при выработке твердой профессиональной позиции достигается при выработке такой характеристики, как акмеологические инварианты. Они дают возможность человеку изыскать те его внутренние резервы, которые позволяют ему на высоком инновационно-творческом уровне выполнять деятельностные функции. Именно акмеологические инварианты побуждают и движут человека к профессионализму экстра класса.

В связи со сказанным важной задачей акмеологии при изучении труда профессионалов экстракласса в разных областях деятельности является поиск общих моментов, которые их объединяют и раскрытие содержания явления высокого профессионализма, и выработка соответствующих понятий.

Настоящий профессионализм не может возникнуть у человека, занимающегося только одной избранной деятельностью, особенно если она сложна по своему характеру. Высокий профессионализм, хотя и не возможен без развития у человека специальных способностей, выработанных в условиях конкретной деятельности, а также соответствующих знаний и умений, но важнейшим условием его достижения обязательно является и мощное развитие у индивида общих способностей и превращение общечеловеческих ценностей в его собственные ценности, что означает нравственную воспитанность личности.

Таким образом, чтобы хорошо разобраться в наиболее характерных чертах профессиональной компетентности, высокий уровень которой становится доступным человеку, как правило, на ступени зрелости. Надо четко видеть непременную связанность составляющих его психических образований со всеми другими блоками свойств, входящих в его личностную и субъектную структуру. Из всего изложенного вырисовывается еще одна проблема, относящаяся к компетенции акмеологии: анализ зависимостей между особенностями профессионализма зрелого человека и другими проявлениями последнего вне сферы профессиональной деятельности. Наблюдения за проявлениями высокого профессионализма в жизни нередко фиксируют остановки в его росте, а иногда и его утрату и даже деформацию личности самого профессионала. Описание подобных феноменов, их классификация, прослеживание причин, их вызывающих, - тоже задача акмеологии.

Вполне ясно, что профессионализма "вообще" нет, есть лишь его проявления через конкретных людей и конкретные области деятельности. Мы еще не забыли, что "общее существует лишь в отдельном и через отдельное". Если попытаться назвать эти конкретные области деятельности, в которых, наряду с общими признаками профессионализма, обнаруживаются в каждом случае и свои специфические черты, то эти области могут быть следующие: "человек - живая природа", "человек - общность", "человек - техника и неживая природа", "человек - человек", "человек - рынок", "человек - знаковые системы", "человек - образ искусства" и другие.

Важно понимать, что включенность в приоритетную область и выполнение в ней статусно закрепленных функций не исключает участия человека в деятельности в других системах. Более того, следует иметь в виду, что в жизни есть немало видов деятельности, которые в большой мере находятся на стыке названных областей, а внутри каждой области, просматриваемой как по горизонтали, так и по вертикали, всегда есть рабочие места, посты и должности, предъявляющие к занимающим их людям не во всем совпадающие требования. Вся эта гамма деятельностных связей и отношений, а также работа по саморазвитию характеризует совокупный труд человека.

Различия в объектах деятельности, в задачах, которые приходится решать людям в их многоплановом труде, несхожесть применяемых "технологий", для получения высокого результата, - все это вместе взятое определяет своеобразие содержания и формы профессионализма. Конечно же, чтобы по праву быть в числе подлинных профессионалов, человек должен развить у себя соответствующие способности, очень дифференцированно "нажить" конкретный фонд знаний, навыков и умений, сформировать профессиональные позиции и акмеологические инварианты, а также научиться все их очень адресно творчески употреблять.

Таким образом, высветилась еще одна многоаспектная проблема, которая не может не исследоваться акмеологией. Необходимо изучение на разных научных уровнях, сопряженных в единую целостную систему, профессионализма людей, подвизающихся в таких важных сферах нашей жизни как экономика, политика, управление, наука, образование, воспитание, здравоохранение, культура (в узком смысле), военное дело, работа правоохранительных органов, деятельность средств массовой информации, спорт, обслуживание и др.

При осмыслении фактического материала, полученного при исследовании профессионалов - мастеров своего дела, работающих в каждой из этих сфер, конечно же, будут встречаться все пересекающиеся и взаимосвязанные макрохарактеристики человека-деятеля как индивида, как личности , как субъекта деятельности, как индивидуальности. Вместе с тем надо суметь увидеть, как эти макрохарактеристики впишутся в общий контекст труда и жизни, узнать не только, в какой конкретно и обязательно, с каким значением, каким "весом" они в него войдут. Далее, определяя иерархию качеств в выявившемся континууме, безусловно, необходимо установить, какие из них являются незаменимыми у действительно выдающегося профессионала в каждой из названной выше сфер, а какие могут быть без ущерба замещены, "скомпенсированы" другими качествами.

Естественно, что ответы на эти непростые вопросы нельзя искать в отрыве от содержания обозначенных выше областей деятельности, от конкретных ситуаций "штатных" и "нештатных", которые в них возникают, от разных форм ресурсов (в широком смысле), которые может использовать профессионал в ходе своей деятельности, и еще от целого ряда факторов. Словом, для акмеологии и по намеченному направлению открывается широкое поле для научных поисков.

Вполне понятно, что путь к вершинам профессионализма длинен и труден. Ясно также, что любой Мастер в главной, приоритетной для него деятельности неповторим, неважно токарь это или предприниматель, коммерсант или педагог, военный или ученый, спортсмен или иной деятель. Все это предполагает, что восхождению к профессиональному мастерству предшествует длительная и продуманная организация воспитания ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте, целенаправленное введение подростка в мир профессий, последующее глубоко отработанное профессиональное образование. Если они хорошо сопряжены с общеличностным развитием молодых людей, то значительно облегчат их включение в деятельность, которая станет главной в их жизни, и дадут каждому их них возможность искать алгоритм поведения, ведущий к выработке своего индивидуального стиля и к высокому профессионализму. Последнее надо подчеркнуть особо, потому что, как не может быть воспитание признано состоявшимся, если у человека не возникает потребность в самовоспитании, так и допрофессиональная и профессиональная подготовка не будут полноценными и действенными, если у прошедшего их человека не выработается постоянное стремление к профессиональному росту.

Из сказанного вытекает очередная задача для акмеологии: через проведение комплексных разработок предложить, образно говоря, предельно технологичные стратегию и тактику организации и практического осуществления процесса перевода начинающего свою самостоятельную деятельность специалиста на все более высокие уровни профессионализма. Решение этой очень трудоемкой задачи потребует интеграции в целостную систему результатов конкретно-социологических, конкретно-экономических, педагогических, психогенетических, психофизиологических, психогигиенических, возрастно-психологических, социально-психологических, дифференциально-психологических исследований и, разумеется, исследований по психологии труда, связанных с поднятой проблемой. Анализ соотношения получаемых данных и сведение их конструктивных элементов в целостные системы и модели также осуществляет акмеология.

С точки зрения уровня профессионализма может и должны оцениваться не только тот или иной человек, работающий в конкретной области труда, но и групповые социальные субъекты (профессиональные коллективы), отличающиеся друг от друга по своему предназначению, организационному построению и характеру деятельности. В их числе такие общности как бригада, экипаж, боевой расчет, спортивная команда, труппа театра, кафедра института, префектура, правительство и т.д. Такие групповые субъекты, несущие в себе много проблем, подлежащих научному освещению акмеологией и уже в ближайшее время приведут к более широкому видению ее предмета.

И, наконец, капитальнейшая задача, решаемая в настоящее время акмеологией, - создание исследовательско-развивающего инструментария и организационно-методического обеспечения, позволяющего, с одной стороны, выявлять достигнутый уровень профессионализма социальным субъектом (как отдельным человеком, так и общностью людей), развивать его и продуктивно задействовать. С другой стороны, интегрировать профессионально-деятельностные модели, алгоритмы и технологии с продуктивной жизнедеятельностной активностью человека в рамках избранной им жизненной стратегии в едином социальном контексте. Акмеология в своем арсенале уже имеет достаточное количество эффективных методов, таких, как системное моделирование, акмеологические и монотренинги, рефлепрактики, организационно-деятельностные игры и др. Все они достаточно убедительно обеспечивают успешное выполнение интегративных функций акмеологией как в области ее сотворчества с заинтересованными науками, так и в сфере практического содействия социальному субъекту. В этом, по-видимому, состоит одно из принципиальных достижений акмеологии и главнейшая ее актуальная проблема.

Будет справедливым напомнить читателю о том, что акмеологическая теория и практика вышли за рамки зарождающегося научного направления. Сегодня успешно выполняют функции управленческая, педагогическая, военная и другие отрасли акмеологии.

Например, военная акмеология представлена как научное и прикладное направление акмеологии, развивающееся на стыке естественных, общественных и военно-технических наук. Она изучает феноменологию индивидуальных и групповых субъектов военной службы, закономерности, механизмы, условия и факторы их продуктивного развития и реализации в реальной жизнедеятельности и, особенно, при достижении ими наиболее высокого уровня - АКМЕ.

В целом можно достаточно определенно заключить. Область основных научных и практических интересов акмеологии многопланова, а ее "предметные измерения" реальных пространственно-временных координат задают такие векторные направления: собственно макрохарактеристики человека как индивида, субъекта деятельности, личности и индивидуальности; механизмы, условия и факторы общественно значимого функционирования групповых социальных субъектов; наиболее значимые жизнедеятельностные связи социальных субъектов, такие как общественно значимая деятельность, жизненные отношения, творческое саморазвитие; профессионализм, как основа полноценной включенности в социально-деятельностный контекст; оптимальные "потерны" развития и задействования творческого человеческого потенциала, представляемые в совокупности продуктивных моделей, алгоритмов и технологий; онтогенез сотворчества акмеологии и др.

Это поле далеко не изведано и его континуум расширяется по всем направлениям. Было бы взаимополезно здесь и в научном отношении и тем более в интересах Человека интеграция сотворчества акмеологии со всеми заинтересованными науками, школами и направлениями. Вполне очевидно, что одним из привлекательных и продуктивных направлений такого сотворчества является взаимное действие акмеологии с возрождающимся психоанализом.

Требования современного науковедения указывают: чтобы акмеология отвечала статусу научной дисциплины, она должна соответствовать критериям актуальности, современности, перспективности, самостоятельности и фундаментальности.

Актуальность акмеологии определяется социально-значимыми целями и ориентирами, которые указывают на необходимость гуманного, но продуктивного развития и задействования творческого потенциала конкретного человека и его окружения. Ее дальнейшее развитие может идти только в контексте восходящего современного наукознания на конструктивной сотворческой основе, опираясь на достижения естественных, общественных и технических наук, вырабатывая собственные наиболее продуктивные решения. Только таким образом акмеология способна занять свою признаваемую нишу и обеспечить дальнейшее свое утверждение и широкое признание как самобытной привлекательной теории и практики, которая исходит и полностью подчинена жизненным интересам общества и каждого ее члена.

Современность акмеологии обусловлена ее зарождением и развитием на интегративной базе, которая аккумулирует достижения передового наукознания и человековедения и обеспечивает разрушение недееспособных сложившиеся барьеров, догм и стереотипов фрагментарно-парциального характера. Здесь представляется возможным найти не только сопряженные интересы наук при достижении общей цели, но и на современной научно-методической основе предложить собственные новые конструктивные решения (подходы, модели, алгоритмы, технологии, и др.), которые выходят за пределы только научного интереса и ориентируются на практику социального, его адекватные ценности и потребности кокретного человека.

Перспективность акмеологии диктуется стратегией реформирующегося общества, которая может быть реализована усилиями гармонично развитых, профессионально компетентных всех его членов. В таком обществе каждый его институт (все государственные и негосударственные учреждения, предприятия и объединения) интегрируется в целостный социальный организм и сообща способствуют творческой самореализации человека на всем его жизненном пути. Акмеология как наука, изучающая закономерности и механизмы развития человека как высшей ценности природы и главного приоритета общества, не только всесторонне его исследует, но, что является главным, способствует ему в достижении собственных вершин и особенно на ступени зрелости. Сквозь предметно-целевую призму акмеологии представляется новое видение современной социальной практики, творцом которой является конкретный Человек, отличающийся высокой профессиональной компетентностью в избранном деле.

Самостоятельность акмеологии по отношению к уже сложившимся наукам о человеке состоит в том. что она исследует комплексно и во взаимосвязи его ценности, стратегии, жизненный и профессионально-деятельностный путь, а также условия его прохождения. Имея свои ясно очерченные объект, предмет, метод и категориальный аппарат, она, вместе с тем, стремится к сотворчеству с другими науками и на основе синтеза знаний многих наук обеспечивает выполнение собственных теоретических и прикладных функций. В частности выявляет "пересечения" вершин и спадов, определяя их закономерности. На основании данных закономерностей конструирует оптимальные модели, алгоритмы и технологии, определяет условия и факторы их продуктивной жизнедеятельности, обеспечивает акмеологическое сопровождение труда и жизни отдельного человека или профессионального коллектива. Принципиально, что акмеология не претендует на статус "науки всех наук". Она стремится к конструктивному сотворчеству с каждой из них в интересах практической целесообразности продвижения социального субъекта к его вершинам - АКМЕ.

Фундаментальность акмеологии заключается в ее непосредственной связи с передовой теорией и практикой, в конкретном причастии к проникновению в природу исследуемого объекта во всех его "измерениях". При этом она стремится ответить на следующие вопросы: что отличает способы личностной и профессиональной реализации у специалистов разных уровней продуктивности? Исходя из реальностей (условий и факторов), почему каждому удается решать задачи на различном уровне продуктивности? Как (с помощью каких моделей, алгоритмов, технологий) обеспечить желаемый уровень продуктивности в профессиональной деятельности и совокупном труде, в реализации жизненной стратегии в целом? Ответы на эти и многие другие актуальные вопросы позволят выявить новые закономерности в современной социальной практике, определить пути ее оптимизации.

Здесь отмечены лишь некоторые сферы акмеологических знаний, которые и должны быть наполнены конкретным содержанием. Эту задачу призваны решать ученые-акмеологи (безусловно, не те, кто пытается, не выходя из своих альма-матер, вписать имена в число основателей акмеологии, "двурушники" и т.п.), а те, которые готовы и способны пойти на тесное сотворчество со всеми заинтересованными представителями других областей наукознания и социальной практики во имя общего. Нельзя не заметить то, что есть немалое число социально титулованных и отвергнутых персоналей, которые явно не в ладах с проникновением в феномен АКМЕ. Для них, вероятнее всего, объяснение может состоять в том, что у них просто нет такой потребности, а может быть и в чем-то ином. В связи со всем этим мы вполне однозначно определились, что АКМЕОЛОГИЯ - это не эклектика как ее пытаются представить некоторые оппоненты, а "высшая математика человекознания и человековедения". Представляется, что такой подход привлекателен и перспективен для всех, ибо именно он выражает закономерную потребность общества, ориентированного на прогресс, на гармоничное развитие каждого его члена.

Литература:

    - Абульханова-Славская К.А.Стратегия жизни.-М..1991.- 286 с.

1. Айзенк Ганс Ю. Проверьте свои интеллектуальные способности.- Рига, 1992.- 73 с.
2. Ананьев Б.Г. Проблемы современного человекознания. - М., 1976.-439 с.
3. Анисимов О.С. Основы общей и управленческой акмеологии. Учебное пособие.- М.:РАГС, 1995.- 264 с.
4. Асеев В.Г. Мотивация поведения личности.-М.:Мысль,1976.-169 с.
5. Асмолов А.Г. Психология личности.-М.,1990.- 367 с.
6. Бехтерев В.М. Личность и условия её развития и здоровья.-СПб.,1905.- 214 с.
7. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения.- М.: Фылита: Наука, 1998.- 168 с.
8. Бодалев А.А. Акмеология как учебная и научная дисциплина.-М.,1993.- 31 с.
9. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке. Статья первая //Психол.журн.1991.-N6; статья вторая //Психол. журн. -1992.- N6; статья третья //Психол.журн.-1993.-N6.
10. Воинский труд: наука, искусство, призвание (Монография)/ Под ред. В.Н. Яковлева.- М.: Совершенство, 1998.- 476 с.
11. Ганзен В.А. Системные описания в психологии.-Л.,1984.- 76 с.
12. Деркач А.А., Старовойтенко Е.Б., Кривокулинский А.Ю. Реализация концепции "Я" в системе жизненных отношений личности (акмеологический аспект). - М., 1995.-162 с.
13. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. -М.: Луч, 1993.- 32 с.
14. Зазыкин В.Г. Деятельность специалистов в особых условиях: Психолого-акмеологические основы.-РАГС,1994.-267 с.
15. Климов Е.А. Индивидуалный стиль деятельности в зависимости от психологических свойств нервной системы.-Казань: КГУ, 1969. - 278 с.
16. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. пособие.-М.:МГУ,1995.-224 с.
17. Кузьмина Н.В. Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. - С.- Пб., 1993. - 54 с.
18. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980. - 172 с.
19. Лаптев Л.Г. Акмеологические основы эффективного воинского труда (Монография).- М.: ИТАР-ТАСС, 1998. - 242 с.
20. Леонтьев А.Н. Деятельность,сознание,личность.-М.,1975.- 176 с.
21. Ломов Б.Ф,. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1984.- 342 с.
22. Общая психодиагностика. /Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина.- М., 1987.- 382 с.
23. Основы общей и прикладной акмеологии/ Под ред. А.А.Деркача, А.А.Бодалева, Н.В.Кузьминой и др.- М.: Российская академия государственной службы, ВА им. Ф.Э.Дзержинского.-1995. - 386 с.
24. Основы военной акмеологии. Учебное пособие для высших военно-учебных заведений/ Под редакцией П.А. Корчемного, Л.Г. Лаптева, В.Г. Михайловского и др.: В 2 ч. - М.: МО РФ, 1996. - ч.1.-314 с.; ч.2.- 415 с.
25. Платонов К.К. Система психологии и теории отражения. - М., 1982.-312 с.
26. Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. и др. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная.-М.:Наука,1990.
27. Прикладная социальная психология./ Под ред. А.Н. Сухова, А.А. Деркача.- М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998.-688 с.
28. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 3-е изд.-М.:Педагогика,1989.
29. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология.-Л.:ЛГУ,1990. - 217 с.
30. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. - М.: НИИОПП, 1990 - 163 с.
31. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. - Запорожье: ЗГУ, 1992.- 87 с.
32. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии. -М.:Технологическая школа бизнеса, 1996.-428 с.
33. Философский энциклопедический словарь.-М.,1983. - 519 с.
34. Франкл В. Человек в поисках смысла.-М.:Прогресс,1990. - 350 с.
35. Фрейд З. Введение в психоанализ.Лекции.-М.,1989. - 528 с.
36. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. - М.: Педагогика, 1986.
37. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.-М.:Наука,1982. - 185 с.
38. Швырев С.В. Анализ развития методологии научного познания: подходы и направления. -М.: Наука 1988.- 217 с.
39. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику.-М.:МГУ,1983. - 283 с.
40. Эйнштейн А., Инфельд Л. Эволюция физики. Развитие идей от первоначальных понятий до теории относительности и квантов. - М.: Мол. гвардия, 1966. - 124 с.
41. Ярошевский М.Г., Анциферова Л.И. Развитие и современное состояние психологии. -М.: Педагогика.1978. - 296 с.
42. Yung К.J.The Frend - Yung letters.-Lond,1979.- 493 p.

Хочется отметить прежде всего вклад юбиляра в педагогическую психологию: Н.В.Кузьминой было впервые предложено понимание труда учителя (преподавателя) как целостной динамичной системы (и соответственно введено новое понятие педагогической системы), разработано понятие продуктивности педагогической деятельности и описаны модели высокопродуктивной и малопродуктивной деятельности (педагога, руководителя, учащихся); разработан научно-методический инструментарий оценивания продуктивности педагогической деятельности; предложено понятие педагогического маршрута в системе народного образования и места в нем педагогической системы. Выделенные на этой основе закономерности педагогической деятельности позволили автору наметить пути решения важнейших научно-практических проблем, остающихся остро актуальными и до сегодняшнего дня – оценки результативности труда учителя и преемственности между отдельными учебными заведениями внутри педагогического маршрута. Таким образом, был переброшен мост от положений педагогической психологии к дидактике и методикам обучения, к психологии управления, к школоведению. И, наконец, на основе понятия продуктивности педагогической деятельности Н.В.Кузьмина формирует ряд положений для обоснования новой науки – акмеологии (заложенной в трудах Н.А.Рыбникова, Б.Г.Ананьева): положения о профессионализме деятельности и личности педагога, о факторах достижения или не достижения вершин профессионализма в педагогическом труде и др. Остановимся несколько подробнее на основных сторонах научной концепции Н.В.Кузьминой.

Как отмечалось выше, создана целостная теория профессиональной педагогической деятельности, включающая методологию и методы ее изучения. В анализе труда педагога был впервые последовательно применен системный подход: введенное понятие педагогической системы включало взаимосвязь структурных и функциональных элементов, подчиненных целям формирования в личности учащихся готовности к самостоятельному, ответственному и продуктивному решению задач в последующей системе. В понимании педагогической системы принципиальным становится подход к ее результату: системообразующим фактором системы является ее конечный результат, понимаемый как способность обучающихся к саморазвитию в новых образовательных системах (или на производстве). Педагогическая система продуктивна, если искомый результат выходит за рамки данной педагогической системы и лежит в последующей. Тем самым подчеркивается ответственность педагогической системы за подготовку учащихся к следующему этапу педагогического маршрута. Критерием эффективности отдельных педагогических систем являются показатели вхождения учащихся в новые педагогические системы.

В этих положениях хочется отметить созвучную сегодняшнему дню направленность на личностно-ориентированное обучение (задачей учителя является не столько передача знаний, сколько формирование личности учащихся и их готовности к саморазвитию), а также акцент на отдаленных показателях результативности труда педагога (это не только применение усвоенных в данном учебном заведении знаний и умений, но и способность учащихся к саморазвитию, самоорганизации). Нелишне сказать, что эти вопросы оценивания результативности труда педагога остаются до сих пор недостаточно решенными и дискуссионными, а положения Н.В.Кузьминой звучат как прогрессивные и опережающие современную практику системы образования. С учетом этих положений преемственность между результатами отдельных этапов педагогического маршрута может быть достигнута, если их достижению будут подчинены усилия всех преподавателей и учащихся.

Результативность педагогического труда определяет, по Н.В.Кузьминой, уровень профессионализма педагога. Профессионализм деятельности педагога состоит в том, что педагог владеет искусством формировать у учащихся готовность к продуктивному решению задач в последующей системе средствами своего предмета за отведенное на учебный процесс время; профессионализм деятельности педагога умение средствами своего учебного предмета развивать личность учащихся. Профессионализм общения педагога заключается в умении использовать взаимодействия учащихся в целях получения того же искомого педагогического результата-развития личности обучающихся. Профессионализм личности педагога состоит в использовании всех своих внутренних ресурсов (подлинной педагогической направленности, педагогических способностей, самообучении и др.) для развития личности обучающихся и их подготовки к успешному вхождению в следующие педагогические системы. В целом профессионализм педагога определяется тем, что он знает, как учить и воспитывать, как переводить учащихся из одного состояния обученности, образованности, воспитанности в другое, причем делать это быстрыми и экономичными способами. На наш взгляд, было бы очень правильно, если бы эти авторские подходы к оценке профессионализма использовались в современной практике повышения квалификации и профессиональной аттестации работников образования.

Целостность концепции Н.В.Кузьминой придает методический аппарат ее подхода к анализу педагогической деятельности. Так, был применен методический прием дифференциации педагогической деятельности по уровню мастерства (учителя высокого, низкого уровня мастерства). Использовался методический прием сравнительного моделирования уровня продуктивности деятельности педагога, учащихся, руководителя. Как продуктивная, оценивалась педагогическая деятельность, обеспечивающая подготовку учащихся к самообразованию, к самоорганизации; малопродуктивная деятельность педагога состоит в формальном соблюдении правил и инструкций, в узкой установке на выполнение программы; непродуктивная деятельность педагога имеет место, когда он ставит узкую задачу самоутверждения, самовыражения. Разработка методического аппарата концепции ставила задачу поиска способа измерения функционирования целостных образовательных систем, а так же определения технологий применения найденных моделей в практике и проверки их эффективности в педагогическом маршруте. Для решения этих задач применялись методические приемы моделирования, метод компетентных судей – рейтинг, парного сравнения, позволяющие описать модели педагогической деятельности разного уровня продуктивности, так и стимулировать самодвижение педагога к вершинам профессионализма.

Изложенные подходы к профессионализму педагога позволяют автору рассматриваемой концепции сделать прорыв в новую область – в акмеологию профессиональной деятельности и в акмеологию образования, а затем на этой основе сформулировать ряд общеакмеологических закономерностей. Полученные ранее данные о том, что одни педагоги быстро осваивают продуктивные модели деятельности, другие – долго, третьи – совсем не достигают высоких результатов, явились материалом для постановки вопросов об объективных и субъективных факторах достижения (или не достижения) вершин профессионализма. Автор определяет в качестве предмета акмеологии – изучение целостного человека в период самореализации его зрелости, создание человеком самого себя средствами выработанных в опыте субъективных интегральных схем. Акмеологические закономерности – это устойчивые связи между уровнем продуктивности специалиста, результатами, которых он достигает в той или иной области, и факторами, которые обуславливают этот уровень.

Акмеология изучает технологии продвижения человека на более высокий уровень профессионализма, изменение стереотипов профессиональной деятельности в направлении более высоких ее результатов. В работах Н.В.Кузьминой получает дальнейшее развитие начатая циклом исследований Б.Г.Ананьева экспериментальная акмеология, а так же получает обоснование акмеологическая квалиметрия, содержащие адекватные способы измерения продуктивности педагогических систем. Разработка аппарата измерений является одной из перспектив дальнейшего развития акмеологии.

Представляет большой теоретический интерес сопоставление автором предмета акмеологии с предметом психологии, педагогики: акмеология изучает взрослого человека, который является по сути закрытой системой, общение с нам должно строиться как с компетентным судьей, экспертом; акмеология изучает виды профессиональной деятельности с учетом их конечной результативности и влияющих на это факторов; акмеология делает акцент на механизмах саморазвития и самодвижения человека к зрелости в конкретных видах деятельности, самореализации своего творческого потенциала на пути к высшим достижениям (акме) и др.

Труды Н.В.Кузьминой и намеченные в них перспективы содержат большие эвристические возможности, как для дальнейших исследований, так и для практики образования.

Литература:

1. Кузьмина Н.В. Акмеология наука о факторах достижения вершин в профессиональной деятельности. В сб. Проблемы повышения профессионализма и продуктивности педагогической деятельности. Усть-Каменогорск – Ленинград, 1989.
2. Кузьмина Н.В. Преподаватель. Акмеологические закономерности самосовершенствования. Рукопись.
3. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. Москва, 1989.
4. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Ленинград, 1985.
5. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. Москва, 1990.

6. Кузьмина Н.В. Творческий потенциал специалиста. Акмеологические проблемы развития. “Гуманизация образования”, 1995, №1.
7. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. С.-П., Рыбинск, 1993.

На исходе ХХ века и в преддверии 3-го тысячелетия при возникновении глобально-кризисных проблем - экологических, демографических, социальных - особую остроту приобретает поиск новых возможностей и ресурсов для их рационального решения. Один из конструктиыных путей для этого связан с созданием инновационных высоких технологий, причем не только в традиционной производственной области, но также и в различных сферах человеческой деятельности.

Высокий профессионализм и творческое мастерство в ее осуществлении самыми различными специалистами - вот тот главный, собственно человеческий ресурс, который становится важнейшим фактором оптимального решения насущных глобально-кризисных проблем. В этом социокультурном контексте особое значение приобретает такая новая интегративно-комплексная наука, как акмеология (от древнегреческого “акме” - вершина, расцвет). Ибо именно она изучает закономерности и технологии развития вершин профессионализма и творчества как “акме”-форм оптимального осуществления всевозможных видов профессиональной деятельности.

В целях изучения и анализа “акме”-форм как прецедентов успешного и творческого профессионального мастерства и разработки оптимальных технологий развития профессионализма акмеология проводит комплексные исследования процессов и способов осуществления различными специалистами профессиональной деятельности, синтезируя для этого достижения других наук о человеке, прежде всего, философии, социологии, психологии, физиологии, генетики и педагогики. Свою онтологическую определенность акмеология приобретает вследствие центрированности на выявлении, описании, анализе феноменологии “акме”-форм в жизнедеятельности человека, в его становлении как профессионала, психологически творческом и социально успешном осуществлении профессиональной деятельности.

Добытое в результате психолого-акмеологических исследований научное знание о закономерностях и способах развития вершин профессионализма и творчества характеризует такой интегративный по своей социокультурной природе и системно-образующий по методологическому значению онтологический атрибут как акмеологичность социокультурного бытия человека в пространстве его профессионально-творческого образования, становления, саморазвития и самореализации.

С этой точки зрения акмеологичность выступает в синхроническом плане функционально в виде самосовершенствования человека, а диахронически - в виде его профессиональной социализации. Особую социальную востребованность акмеология приобретает в современной России в условиях перехода к рыночным отношениям, создания правового государства и демократического общества. Ибо для этого необходима потребность в социально активных людях, высоких профессионалах, обладающих инициативой, деловитостью, организованностью и творческим потенциалом.

В настоящий период акмеология активно ведет поиск своей проблематики, стремится определить свои предмет и методы изучения, формирует методологические принципы и концептуальные подходы, выбирает направления познания и выдвигает исследовательские стратегии, намечает формы приложения и разрабатывает практически ориентированные акмеологические технологии, которые призваны встроить акмеологию в систему современных наук и обеспечить внедрение добытого ею знания в социальную практику.

Акмеология, как любая другая область научного познания, имеет не только общенаучные принципы, конституирующие ее категориально-методологически как науку, но и конкретные дисциплинарные особенности, которые характеризуют ее как специфическую отрасль предметно-методического знания. Поскольку она является формирующейся научной дисциплиной, определение ее предметно-методической специфики и категориально-методологических рамок представляет собой особую проектировочную задачу, от решения которой в известной мере зависят пути дальнейшего развития конкретных акмеологических исследований. Им присущи три основные ориентации: естественно-научная, технологическая и гуманитарная.

Естественно-научная ориентация в акмеологии выражается, на наш взгляд, в том, что во-первых, она, стремясь оформиться в качестве самостоятельной науки, методологически во многом следует дисциплинарным стандартам (в виде изучения в эксперименте фактов, механизмов, закономерностей, их математической достоверности и т.п.), которые сложились еще в классическом естествознании. Во-вторых, при анализе ряда акмеологических проблем (природы одаренности, генетических и психофизиологических компонентов способностей, психологических предпосылок становления профессионального мастерства и т.п.) имеет место апелляция к естественно-научным знаниям из сферы возрастной физиологии, психогенетики, психофизиологии труда).

Гуманитарная ориентация в акмеологии проявляется еще более многообразно. Принадлежа к наукам о человеке, акмеология обретает свою онтологическую определенность, с одной стороны, на базе генетического взаимодействия с этими науками в ходе исторического развития, а сдругой - в предметном обособлении от них в качестве формирующейся самостоятельной дисциплины.

Разумеется, и до возникновения акмеологии психологами, социологами, педагогами издавна исследовались вопросы профессионализма, творчества, образования взрослых, которые во многом сходны с акмеологической проблематикой. Однако именно особый акцент на изучение созреваения мастерства, на культивировании его вершинных “акме”-форм привел сначала к порождению специфически акмеологической проблематики, а затем - к концептуально-методическому построению оригинальных акмеологических технологий и, далее - к возникновению и оформлению особой науки со своими специфическими предметом и методами.

Технологическая ориентация акмеологии проявляется не столько в ее непосредственном взаимодействии с техническими науками (кибернетикой, системотехникой, теорией информации и т.п.), сколько в использовании присущих им алгоритмически четких стандартов практически ориентированного прикладного знания. При этом важно иметь в виду, что, с одной стороны, взаимосвязь акмеологии с техническими дисциплинами осуществляется не сама по себе, а опосредована, в частности, эргономикой, которая обеспечивает разворот их проблематики на оптимизацию человеческого фактора в технике (например, в автоматизированных человеко-машинных системах управления и т.п.). С другой стороны, необходимо также учесть влияние на акмеологию современной праксиологии в виде двустороннего процесса как технологизации гуманитарного знания, например, в форме психотехники и игротехники, инноватики и рефлексики (И.Н. Семенов, 1993), так и гуманизации технических наук (возникновение бионики, соционики, синергетики и т.п.)

Современная праксиология Т. Котарбиньского (как и ее предшественницы в лице тектологии А.А. Богданова, научной организации производства Тейлора и др.) стремится выделить позитивные принципы рациональной организации деятельности в различных сферах социальной практики не только с позиций общей теории систем - биологических, социальных, психологических, технических (Л. Берталанфи, А.А. Малиновский идр.), но и с учетом данных человекознания (Б.Г. Ананьев, В.Н. Несмелов, А. Печчеи, Т. де Шарден, И.Т. Фролов и др.) и обществознания.

В чем выражаются связи акмеологии с науками современного обществознания - как прикладными, социальными, так и фундаментальными, философскими? Связи акмеологии, в частности, с философией осуществляются по двум основным линиям: мировоззренческой и методологической.

В последнем случае философия определяет средства построения акмеологии как комплексной дисциплины, которая, с одной стороны, ассимилирует и интегрирует знания смежных наук о человеке, а с другой - вычленяет и разрабатывает специфические представления о становлении его профессионально-творческого мастерства. В качестве таких средств выступают методологические принципы: оперирования философскими категориями и научными понятиями, выделения объектов и разработки предмета и стратегий исследования, анализа феноменологии и синтеза знаний о ней, построения концептуальных моделей и акмеологических методов, их эмпирической верификации, проведения экспериментальных исследований и теоретического обобщения полученных данных, осуществления их акмеологической интерпретации и создания технологий внедрения в общественную практику в сфере профессионального образования и социального управления. Таким образом, философия ставит методологические рамки построения акмеологии как самостоятельной научной дисциплины фундаментально-прикладного характера.

Помимо этого, философия, взятая в своей мировоззренческой ипостаси, задает ценностную точку отсчета в анализе акмеологической проблематики, определяя систему критериев (экзистенциальных, культурологических, юридических, нравственных, эстетических и т.п.), ее постановки и изучения. Современные акмеологические исследования, технологии и разработки призваны реализовать в социальной практике: общечеловеческие ценности и национальные традиции, гуманистические и культурные идеалы, позитивные принципы здравого смысла и экономической эффективности, цивилизованного правосознания и рациональной организации, экологической целесообразности и эстетической гармонии, творческого самосовершенствования, искренности общения и свободы самовыражения, глубины проживания разнообразного индивидуального опыта и обретения взаимопонимания в процессе конструктивного взаимодействия людей и их созидательной профессиональной деятельности.

Таким образом, философия мировоззренчески задает акмеологические идеалы и праксиологические цели акмеологии как общественной науки и одновременно особого раздела современного человекознания.

Согласно этой общественно-гуманитарной природе и своему акмеологически-гносеологическому статусу акмеология тесно связана с такими социальными науками, как история и культурология, социология и экономика, политология и конфликтология, педагогика и экология. Оселковой линией во взаимодействии акмеологии с этими науками служит социально-культурное пространство общественного образования человека как личности и его профессионально-экзистенциальной самореализации в избранной сфере деятельности, которая протекает в динамически меняющемся экологически-экономическом окружении и осуществляется во взаимодействии с партнерами по семейной и деловой жизни, человеческому общению и информационной коммуникации, трудовой деятельности и сфере досуга, науки и искусства. Именно категория созидательного, культурно-осмысленного труда является основной во взаимодействии акмеологии с общественными науками, определяя различные социальные аспекты трактовки таких ее ключевых понятий, как деятельность, профессионализм, организация и управление.

В отличие от взаимосвязи акмеологии с обществознанием, основной категорией, характеризующей ее взаимодействие с науками о человеке, является творчество. Именно эта категория определяет такие ключевые для акмеологии психологические понятия, как мастерство, развитие, зрелость, одаренность, способности, креативность, совершенствование, эвристика, рефлексика, сознание, личность, индивидуальность и ряд других, которые раскрываются во взаимодействии акмеологии со смежными науками о человеке.

Каковы же связи акмеологии с науками современного человекознания? Ближайшей к ней является, естественно, психология как центральная дисциплина, изучающая человека (Б.М. Кедров, Ж. Пиаже) в системе современных наук. В свою очередь современная общая психология как наука о душе и психике (см.: Семенов И.Н., 1972) помимо того, что является дисциплинарным ядром, представляет собой весьма разветвленную и дифференцированную систему различных психологических наук: как фундаментальных (изучающих личность, ее психику и сознание, процессы и состояния, деятельность и поведение, развитие и творчество), так и прикладных - психология возрастная и педагогическая, социальная и инженерная, психофизиология и патопсихология и т.п.

Разумеется, разные знания (накопленные как в общей психологии, так и в ее прикладных областях) постоянно используются в конкретных акмеологических исследованиях и разработках в форме тех или иных фрагментарных сведений о психических возможностях человека. Однако особый интерес вызывают те области психологии, которые составляют психологическую базу разработки акмеологической проблематики становления профессионального мастерства человека. С этой точки зрения “корневой системой” психологического знания для акмеологии являются такие разделы психологии, как дифференциальная и возрастная, социальная и педагогическая, а также психология труда и творчества, деятельности и сознания, мышления и рефлексии, понимания и управления, общения и личности, одаренности и индивидуальности.

Естественной ареной для профессионального самовыражения личности и творческой самореализации индивидуальности человека служит общество - мир людей и их социальная практика. Именно в этой сфере формируется и развивается профессиональная деятельность вплоть до ее вершинных, творческих форм. Становление творчества в сфере управления, образования, науки, техники и других областях социальной практики во многом связано с преодолением как объективных противоречий профессиональной деятельности, так и возникающих в ходе ее субъективных конфликтов. Поэтому одной из предпосылок разработки акмеологических технологий развития профессиональных кадров управления является рассмотрение взаимосвязи акмеологии и конфликтологии.

Литература:

1. Деркач А.А., Кузьмина Н.В., Акмеология - наука о путях достижение о путях достижения вершины профессионализма. - М. 1993.
1. Кларин М.В., Семенов И.Н. (ред.) Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. - М., 1994.
1. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. - Л., 1961.
1. Семенов И.Н. Рефлексивно-творческий подход к профессиональному образованию. - Бийск, 1994.

Выход российского общества из кризиса, освоение передовых достижений мирового сообщества невозможны без качественного повышения профессионального уровня кадров государственного управления. Назрела необходимость в разработке концептуально новых подходов к системе профессиональной подготовки государственных служащих, с помощью которых преодолевается разорванность индивидного, личностного и субъектно-деятельностного обучения и развития. В свою очередь дидактические средства профессиональной подготовки должны не только обеспечить оптимизацию процессов обучения и развития, но и способствовать устойчивости интереса субъекта к самопознанию, саморазвитию и самореализации в процессе профессионального становления. Отсюда – необходимость изменить технологию обучения и максимально приблизить ее к решению конкретных профессиональных задач деятельности госслужащих. Это требует не только корректировки содержания и структуры обучающего процесса, но и принципиально иной ориентировки в дидактике и методике обучения.

Значителен вклад Н.В.Кузьминой в развитие дидактических средств системы профессиональной подготовки кадров управления[5;6]. Н.В.Кузьминой принадлежит наиболее полное и точное определение профессионализма как деятельностной компоненты, исследование закономерностей профессионального самосовершенствования. Она впервые описала акмеологическое содержание феномена продуктивности в исследованиях профессионализма деятельности преподавателей и мастеров производственного обучения и в контексте проблемы педагогического творчества[5]. В центре внимания данного исследования способы обучения самообразованию, самоорганизации и самоконтролю, а также определения малопродуктивной и непродуктивной педагогической деятельности. Оценивая развитие акмеологической науки, можно отметить, что исследования Н.В.Кузьминой являются теоретико-методологической базой для новых научных направлений в изучении феномена профессионализма и поиска оптимальных средств его развития.

Дидактические закономерности процесса обучения мы рассмотрим в русле акмеологической концепции гуманитарно-технологического развития (далее – ГТР) госслужащих[2]. ГТР является следствием современных процессов гуманизации, гуманитаризации и технологизации, присущих преобразованиям развивающегося российского общества. В рамках профессиональной деятельности между “гуманитарным” и “технологическим” существуют закономерные связи и отношения. Так, гуманитаризация профессионального образования обеспечивает гуманистическую направленность деятельности госслужащих. Она интегрирует естественнонаучные, социальные, технологические знания о целостном человеке, развивает психосоциокультурную (человеческую, личностную) сущность госслужащего как субъекта профессиональной деятельности. Гуманитаризация исключает односторонность и фрагментарность профессиональной подготовки, придает ей комплексный, программно-целевой, целостный характер. Технологизация профессионального образования обеспечивает технико-технологические средства реализации гуманитарного по содержанию обучения в целях повышения его гуманистического эффекта.

В акмеологической концепции ГТР рассматривается как процесс социокультурных, личностных, профессиональных изменений субъекта деятельности во времени, которые согласуются с определяющими эти изменения закономерностями развития общества, личности, деятельности. ГТР - это формирующая субъекта деятельности гуманитарная технология. В ней "гуманитарное" обеспечивает содержание развития, а "технологическое" - процедуры, средства и способы развития, переводя убеждения, ценности, мотивы субъекта в устойчивые нормы поведения. Гуманитарное преобразование социокультурной среды, самого госслужащего возможно только за счет технологизации используемых в этих целях средств и способов деятельности, включающих необходимые знания, способности, умения, навыки госслужащих. Интеграция гуманитарной культуры и технологии как "мастерства", "искусства" обеспечивает гуманитарно-технологический способ деятельности госслужащих. Культура и технология –взаимообусловленные понятия, интегративной сущностью которых является феномен "гуманитарные технологии".

Представляя наши подходы к пониманию дидактического процесса развития профессионализма госслужащих, мы, безусловно, учитываем теоретико-методологическое наследие дидактики как общей теории образования, определяющей, что из накопленной человечеством культуры, с учетом требований времени, должно стать содержанием образования и характеристикой образованной личности. Дидактика(от греч. didaktikos - относящийся к обучению) - наука о закономерностях усвоения, умений, навыков и формирования убеждений определяет объем и структуру содержания образования, совершенствует методы и организационные формы обучения, воспитывающее и развивающее воздействие учебного процесса на субъекта.

Истоки ценных дидактических идей содержатся в трудах Я.А.Каменского, И.Г.Песталоцци, А.Дистервега, строивших свою теорию на основе принципа природосообразности, учета психологического развития. Значителен вклад К.Д.Ушинского, детально разработавшего вопросы восприятия, усвоения и закрепления знаний, развития мышления в процессе обучения на основе психологии и физиологии. Имеют вес разработки Н.А.Корфа, В.П.Вахтерова о возрастных и психологических особенностях. С точки зрения культурного наследия обучения неоспорим вклад в развитие теории образования и обучения М.В.Ломоносова, Н.И.Лобачевского, А.Г.Столетова, К.А.Тимирязева, Д.И.Менделеева, Н.Е.Жуковского. Ценные дидактические идеи содержатся в трудах П.П.Блонского, С.Т.Шацкого, Е.Я.Голанта, М.Я.Данилова, Л.В.Занкова, Н.А.Менчинской, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, Х.Клейна, К.Томашевского (Германия), А.Пинсента (Англия), Р.Галя (Франция), Дж.Брунева (США), Ж.Пиаже (Швейцария) и др. Труды названных авторов составляют культурно-историческое наследие общей дидактической теории.

Обращение к анализу дидактических закономерностей ГТР госслужащих обусловлено рядом причин. Предвидение желаемого результата ГТР госслужащих может осуществляться по детерминистической и вероятностной схемам. В первом случае анализируемое явление, безусловно, имеет более высокую степень точности. Усвоение знаний, умений и навыков определяют объем, структуру содержание ГТР госслужащих; целесообразность применения методов, форм, технологий обучения; их проекцию в профессиональную деятельность; продуктивность взаимодействия и сотворчества в процессе обучения.

Современная педагогическая теория не охватывает всего комплекса задач послевузовского специализированного обучения высшего персонала государственного управления. Даже исходя только из того, что госслужащий одновременно является субъектом технологий самопознания, саморазвития и самореализации в обучении и деятельности, традиционный подход к пониманию закономерностей дидактического процесса не может быть механически привязан к ее цели и задачам. В этой связи рассмотрим закономерности организованного обучения, закономерности сотворчества и закономерности усвоения социокультурного опыта.

Современная дидактика значительно расширила границы и предметную область своих исследований за счет привлечения сведений из различных научных отраслей человекознания. Большие возможности в этой области предоставила акмеология. Для современной дидактики ценность представляют исследования в области педагогической, дифференциальной, возрастной психологии о закономерностях усвоения с опорой на исследования в области кибернетики, научной организации труда, физиологии, гигиены. На этой интегративной базе формируются принципы обучения, определяющие его цели, содержание, методы, формы и средства ГТР госслужащих.

Рассматривая дидактические вопросы ГТР, мы опирались на научные разработки Т.В. Габай, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Н.Ф.Талызиной, В.Д.Шадрикова, в которых обучение и развитие представлены как единый процесс. Вместе с тем, исследователями по-разному толкуется соотношение обучения и развития. Так, В.В.Давыдов рассматривает обучение как форму, а развитие как содержание, которое в ней реализуется. Тем самым он акцентирует внимание на роли развития и его влиянии на ход обучения, что соответствует нашим подходам к анализируемой проблеме. Специфика каждого возраста, согласно В.В.Давыдову, определяет характер проявления законов усвоения. П.Я.Гальперин отмечает, что многие эффекты обучения нельзя считать развитием в полном смысле этого слова. По его мнению, они прежде всего связаны с возникновением устойчивой познавательной мотивации, опережающей развитие интеллектуальных возможностей и ведущей их за собой. А.В.Запорожец считает, что проблема развития в исследованиях П.Я.Гальперина отражает его функциональный, а не стадиальный характер. Процессы функционального и стадиального развития тесно связаны, но не тождественны. Функциональное развитие характерно для людей разных возрастов, происходит при усвоении субъектом отдельных умственных действий, с учетом приобретения способности их выполнения в новых условиях. Основу стадиального развития составляет радикальное изменение жизненной позиции человека, установление им новых отношений с людьми, приобретение новых мотивов поведения и ценностных установок. Процесс возрастных изменений психики у человека носит более глубокий, фундаментальный характер. Его нельзя свести к приобретению отдельных знаний и умений, даже таких, которые значительно расширяют возможности деятельности.

А.В.Запорожец рассматривает обучение как причину развития[3]. Согласно Л.С.Выготскому, обучение ведет за собой развитие. Ж.Пиаже, наоборот, утверждал, что развитие идет независимо от обучения, которое происходит с непосредственной опорой на уже достигнутый уровень развития и в тесной зависимости от него. Такое различие позиций, пишет Т.В.Габай, стало привычным явлением для современных психологов. Диаметральная противоположность подходов, по мнению исследователя, обусловлена тем, что Л.С.Выготский имел ввиду "хорошее" обучение, а Ж.Пиаже - "традиционное". Несмотря на разногласия по этим вопросам, различными исследованиями все же было доказано, что обучение, организованное в соответствии с закономерностями усвоения, имеет развивающий эффект.

В изучении дидактических закономерностей в ситуации организованного обучения Т.В.Габай выделяет два момента: приобретение субъектом знаний и умений в выполнении конкретных видов деятельности, что означает прогресс в пределах какой-либо одной стадии развития, а также более крупные новообразования в психических возможностях, определяющих переход от одной стадии развития к другой[1,С.21]. Эти процессы нельзя разделить, поскольку первые подготавливают условия для вторых. С одной стороны, обучение непосредственно влияет на развитие, с другой - уже достигнутый уровень развития существенно меняет протекание процессов учения.

Вместе с тем, существует относительное отставание прикладной области современного образования от конкретных задач деятельности субъекта. Это объясняется, в частности, недостаточной разработкой технологий обучения в строгом соответствии с теорией усвоения культурного, социального и профессионального опыта субъекта. Прогрессивное развитие социокультурной и профессиональной практики госслужащего способна обеспечить дидактическая теория более высокого уровня. Отсюда вытекает конкретная исследовательская задача - проанализировать применительно к технологической модели ГТР госслужащих дидактические положения, которые претендуют на статус закономерностей и могут служить основой проектирования, оптимизации и внедрения средств и способов ГТР госслужащих в обучении и деятельности.

Между дидактами не сложилось единого мнения в определении системы и количества дидактических принципов. И все же общепризнанными являются научность, доступность, систематичность, наглядность дидактических средств, коллективность обучения, его связь с практикой. Большое значение имеет прочность усвоения обучения, а также сознательность и активность субъекта в этом процессе. Перечисленные принципы взаимосвязаны, и только применение их в совокупности обеспечивает эффективность процесса обучения.

Опираясь на связь дидактических принципов с общей, социальной, возрастной психологией, физиологией высшей нервной деятельности, психологической педагогикой, познанные этими науками объективные закономерности психологических и физиологических процессов, а также на теорию информации и кибернетику, вполне правомерно в рамках организованного обучения вести разработку эффективных способов управления(самоуправления) процессом учебной деятельности, воздействия и самовоздействия на субъекта.

Психологическую основу дидактических закономерностей обучения составляют сенсорные, моторные концепции научения, теория опосредования (Ч.Осгуд), теория уравновешивания (Ж.Пиаже), теория взаимозависимости когнитивных, динамических и реактивных процессов (Ж.Нюттен). К психологической основе научения можно отности его когнитивные, сенсомоторные и кинестетические структуры. Существенная роль в этом отводится мотивации и эффектам достижения поставленных целей.

Физиологическую основу дидактических закономерностей составляют разработанные И.П.Павловым теория усвоения рефлексов сенсорного научения и теория инструментальных условных реакций (Миллер, Скиннер), которая лежит в основе моторного научения. Учитывая достижения современных физиологических и нейрофизиологических исследований, можно сказать, что научение выражается в формировании функциональной системы поведенческого акта субъекта деятельности. Это очень важный момент для системы ГТР, поскольку функциональная грамотность означает способность субъекта ориентироваться в системе социальных отношений, действовать согласно обстоятельствам в сложных ситуациях. Функциональные знания являются частью инструментальной основы активности и тесно взаимосвязаны с навыками.

Основу дидактических средств ГТР определяет закономерный процесс психического развития субъекта, характеризующий закономерности развития перцептивных, мнемических, интеллектуальных процессов (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, П.И.Зинченко, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.А.Смирнов); интеллекта и речи (А.Р.Лурия); умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); восприятия (А.А.Бодалев, А.В.Запорожец, В.П.Зинченко); учебной деятельности (Д.Б.Эльконин); содержательного обучения (В.В.Давыдов).

Важно подчеркнуть два существенных момента: дидактические закономерности ГТР госслужащих должны соответствовать информационной базе, полученной на основе диагностики наличного состояния субъекта и прогнозов на будущее, а также определяться содержанием, задачам деятельности. В первом случае весьма важно учитывать половозрастной состав слушателей, их индивидуально-психологические особенности, во втором - статус, региональную принадлежность, функции и масштаб деятельности. Дифференцированный, индивидуальный подход к обучению определяет технологию ГТР, а закономерности усвоения данной технологии - дидактику обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей и социально-демографических различий госслужащих. Такой подход предполагает рассматривать дидактические закономерности ГТР госслужащих как единый процесс содержания, форм, средств обучения, развития и профессиональной деятельности.

Связь процесса обучения, развития и технологий деятельности имеет принципиальное значение. На этой основе вступают в действие прогностические и прикладные функции ГТР - диагностика, прогнозирование, моделирование и реализация дидактических процессов заданного уровня оптимальности, разрабатываются новые техники развития и саморазвития, воздействия и самовоздействия как в процессе обучения, так и непосредственной деятельности госслужащих.

Основу этого процесса составляют научение, готовность субъекта к обучению, сотворчество в субъект-субъектных отношениях ГТР. Под научением понимается поведение субъекта в повторяющихся ситуациях, обусловленное приобретенным индивидуальным опытом. В психологических исследованиях достаточно подробно представлены существующие типы научения. Их можно рассматривать как ассоциативные и интеллектуальные. Для ассоциативного научения характерно образование связей между определенными явлениями реальности, поведением субъекта, проявлением присущих ему физиологических, функциональных состояний, психической деятельностью. При интеллектуальном научении предметом отражения и усвоения являются существенные связи, структуры и отношения объективной действительности (Л.Б.Ительсон). Когда научение выражается в усвоении определенных стимулов и реакций, его относят к рефлекторному, при усвоении определенных знаний и действий - к когнитивному.

Ассоциативное рефлекторное научение может быть сенсорным, моторным, сенсомоторным. Сенсорное научение обусловлено усвоением субъектом новых биологических свойств предметов и явлений окружающей среды, моторное - выработкой новых биологически полезных реакций, когда сенсорный компонент реакций является, в основном, кинестетическим и сенсорная информация непосредственно возникает в процессе выполнения движений. Сенсомоторное научение заключается в выработке новых или приспособлении имеющихся реакций субъекта к изменившимся условиям среды за счет нового их восприятия.

Ассоциативное когнитивное научение разделяется на научение знаниям, навыкам, действиям. При научении знаниям субъект обнаруживает в предметах новые свойства, имеющие значение для его деятельности. Научение навыкам заключается в формировании программы действий, которая обеспечивает достижение поставленной цели, а также программы регуляции и контроля этих действий. Навыки являются проводниками внутренней и внешней активности субъекта. Они характеризуют усвоение на уровне автоматизации способов и средств деятельности. Научение действиям включает в себя научение знаниям и навыкам и соответствует сенсорному научению на когнитивном уровне. На основе знаний и навыков складываются умения. К умениям можно отнести освоенную субъектом систему приемов сознательного построения продуктивного действия. Умения проявляются в осознанном использовании субъектом "команд" в достижении цели, которым соответствует более широкий спектр ситуаций.

Сопоставив сенсорную и моторную модели научения (Л.Б.Ительсон), можно сделать некоторые заключения. Условием сенсорного научения субъекта является мотивация деятельности, главная задача которой - расширение программы действий госслужащего. В основе моторного научения - достижение целей деятельности, ее результата. Чтобы определенные свойства явлений социокультурной среды были отражены психикой субъекта, они должны быть значимыми для него, связаны с его потребностями. Чтобы программы действий были сформированы и закреплены психикой субъекта, они должны приводить к реализации поставленной цели и удовлетворению потребностей. Для госслужащего как субъекта научения важно "видеть" полезность знаний, целесообразность их применения, воспринимать свои действия как ориентированные на успех. Важным условием научения является формирование у госслужащего положительного эмоционального отношение к поступающей информации и выполнению требуемых действий.

Интеллектуальное научение является наиболее сложным, включает научение отношениям, научение с помощью переноса и знаковое научение. Научение отношениям состоит в выделении и отражении в психике субъекта отношений элементов конкретной ситуации, отделении их от абсолютных свойств этих элементов. Научение с помощью переноса представляет собой удачное использование применительно к новой ситуации тех навыков и врожденных форм поведения, которыми уже обладает субъект. Знаковое научение связано с выработкой таких форм поведения, при которых субъект способен реагировать не на свойства самого предмета, а на то, что этот предмет обозначает.

Интеллектуальное научение протекает на когнитивном уровне в форме научения понятиям, мышлению, умениям. Усвоение понятий отражает существенные отношения реальности и закрепленные в словах их сочетания. Научение мышлению состоит в формировании умственных действий, отражающих их основные операции, с помощью которых познаются важнейшие отношения реальности.

Закономерность готовности к обучению рассматривается с точки зрения соответствия уровня развития субъекта предъявляемым требованиям учебного процесса и задачам деятельности. Впервые готовность к обучению исследована К.Д.Ушинским. Изучая психологические и логические основы обучения, он рассмотрел процессы внимания, памяти, воображения, мышления и установил, что успешность обучения достигается при определенных показателях развития этих психических функций. В свою очередь Л.С.Выготский указывал, что успех обучения обусловлен не столько изменениями отдельных функций, сколько перестройкой функциональных связей и отношений. По его мнению, уровень развития психических функций является лишь предпосылкой успешного обучения. Готовность к обучению рассматривается с позиций соответствия психического развития содержанию методике, технологии, условиям обучения. С одной стороны, готовность к обучению определяется генетическими программами развития организма и психики, с другой - предшествующими условиями жизнедеятельности, индивидуальным опытом, приобретенными знаниями.

Закономерность готовности к обучению определяется не только оценкой уровня развития качеств личности по принципу "готов - не готов", а с точки зрения раскрытия потенций личности в обучении и развитии на основе дифференциации и индивидуализации данного процесса. Следовательно, при конструировании дидактических закономерностей ГТР, необходимо разобраться с факторами, влияющими на готовность к обучению. К таковым мы относим учебный материал, организационно-педагогическое воздействие, обучаемость субъекта.

Опираясь на акмеологическую концепцию ГТР [2] можно выделить компоненты ее дидактической системы: содержательно-процессуальный, гносеологический, психофизиологический, управленческий, социолого-психологический, организационный.

Содержательно-процессуальный компонент характеризуется следующим образом: результаты обучения прямо пропорциональны продолжительности обучения; продуктивность усвоения объема знаний, умений обратно пропорциональна количеству изучаемого материала или требуемых действий; результаты обучения зависят от способа включения субъекта в учебную деятельность (Л.В.Занков). Гносеологический компонент: результаты обучения прямо пропорциональны умению субъекта учиться; продуктивность обучения прямо пропорциональна объему учебной деятельности субъекта; продуктивность усвоения знаний, умений прямо пропорционально объему практического применения знаний, умений; интеллектуальное развитие прямо пропорционально усвоению объема взаимосвязанных знаний, умений, опыта, творческой деятельности (И.Я.Лернер).

Психофизиологический компонент: продуктивность обучения прямо пропорциональна интенсивности тренировки; обученность прямо пропорциональна обучаемости; сила навыка, приобретенного в процессе обучения прямо пропорциональна логарифму количества попыток их применить (К.Халл). Управленческий компонент: эффективность обучения прямо пропорциональна частоте и объему обратной связи; эффективность управления находится в прямой пропорциональной зависимости от количества и качества управляющей информации, состояний и возможностей субъекта, воспринимающего и перерабатывающего управляющее воздействие; продуктивность обучения повышается, если модель действия, которое необходимо выполнить, - "программа движений" и ее результаты - "программа цели" опережают в мозгу саму деятельность (П.К.Анохин).

Социолого-психологический компонент: продуктивность обучения зависит от интенсивности познавательных контактов; от качества взаимодействия субъект-объектных отношений в обучении; продуктивность обучения повышается в условиях познавательной напряженности, вызванной конкуренцией в деятельности. Организационный компонент: результаты обучения прямо пропорциональны работоспособности субъекта; умственное утомление приводит к торможению органов чувств; умственная работоспособность зависит от состояния здоровья, личного режима умственной деятельности, пола, возраста, времени года, дня недели, времени суток (М.В.Антропова).

В организованном обучении и усвоении существуют закономерности цели, содержания и качества обучения. Закономерность цели ГТР зависит: от темпов и уровня развития социокультурной среды; от потребностей и возможностей общества; от уровня развития теории и практики профессионального образования. Закономерность содержания обучения зависит: от потребностей общества и целей обучения; темпов развития общества; возрастных возможностей субъекта; материально-технических возможностей учебных заведений. Закономерность качества обучения зависит от: продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов; характера и объема изучаемого материала; организационно-педагогического воздействия; обучаемости субъекта; времени обучения.

Рассмотрим закономерности сотворчества в субъект-субъектном взаимодействии ГТР госслужащих. Сотворчество в системе ГТР позволяет конкретизировать психологические феномены воздействия (самовоздействия), взаимодействия. Психологическое воздействие осуществляется с помощью системы вербальных и невербальных средств субъекта(группы) на психологию другого субъекта(группы) и обусловлено мотивацией целеполагания. Психологическое взаимодействие конструируется из актов психологического воздействия, но представляет новое интегративное психологическое образование. При психологическом самовоздействии субъект выполняет функции двух вышеназванных феноменов с помощью внутриличностных механизмов, обусловленных мотивами и целью.

Как правило, в психологической и педагогической науке исследуются такие способы психологического воздействия и самовоздействие как разъяснение, убеждение, внушение и конформизм. Их механизмы и условия эффективного использования в различных видах деятельности достаточно хорошо описаны(А.Г.Ковалев, В.А.Куликов, А.Ю.Панасюк, А.В.Петровский, Ю.Н.Шерковин и др.). В системе ГТР особое значение приобретают техники самовоздействия, которые составляют технологическую основу я-концепции госслужащего.

Основу закономерностей сотворчества характеризует сложная детерминация. К основным детерминантам можно отнести следующие: 1) обусловленные особенностями влиянием социокультурной среды; 2) обусловленные целями, задачами и содержанием сотворчества; 3) обусловленные средствами и способами сотворчества; 4) обусловленные условиями и факторами сотворчества; 5) обусловленные индивидуальными и дифференцированными критериями сотворчества. Конечный эффект сотворчества является результатом действия всех названных детерминант. Анализ процессуальной стороны сотворчества позволяет определить с помощью каких средств и способов, какими усилиями достигается искомый результат, имеются ли неиспользованные возможности, необходима ли коррекция. Соответственно критерии оценки продуктивности сотворчества должны касаться как процессуальной, так и результативной стороны ГТР госслужащих.

Закономерности приобретения социокультурного опыта характеризуют способности госслужащих к применению социальных действий, социального мышления, социального взаимодействия, имеющих гуманитарно-технологический эффект в профессиональной деятельности. Социальные действия предполагают развитость двух типов мышления у госслужащего: ситуативного и ориентированного на социальное достижение (социальный успех). Два типа мышления предполагают функциональный и аксиологический уровни развития субъекта. Функциональный уровень развития субъекта характеризует цели, которые согласованы с его технико-нормативными возможностями. Госслужащий действует исходя из наличия определенных навыков в достижении соответствующих целей. Аксеологический уровень развития выражает жизненные смыслы субъекта, их взаимосвязь с общей системой ценностных ориентаций в социокультурной среде. В случае несоответствия целей возможностям субъекта осуществляется не редукция целей, а разрабатывается задача саморазвития соответственно достигнутому уровню самосознания, уровню притязаний, жизненной и профессиональной стратегии. Аксеологический уровень социальных достижений достигается на технологическом уровне поведения субъекта.

Практической задачей дидактического процесса ГТР является обучение госслужащих продуктивным способам социального поведения. Этому способствуют специальные техники и технологии обучения. В данной статье мы коротко обозначим суть игр социализации, которые включают в себя игры политические, игры самосохранения, игры самоутверждения на базе которых проводятся тренинги в учебной практике.

Метод игр социализации позволяет воспроизвести типичные ситуации жизненных и профессиональных событий госслужащих, направлен на самоизменение, коррекцию стиля и способа взаимодействия с социокультурной средой. Параллельно реальным жизненным ситуациям разворачиваются жестко структурированные альтернативные ситуации, затрагивающие отношения в социуме, между лидерами и ведомыми, между номенклатурным взаимодействием и живой связью с людьми и пр. К наиболее продуктивным играм социализации мы относим игры политические, выживания, самосохранения, самоутверждения.

Политические игры воспроизводят реальное отношение госслужащих к событиям общественно-политической жизни и направлены на выработку стратегии политического поведения в выборных кампаниях, согласования интересов политических партий и движений и пр. Игры выживания включают отработку технологических действий госслужащих, обеспечивающих самоорганизацию сообщества(команды, партии, движения, конкретного лидера) в ситуациях конкурентной борьбы при достижении декларируемых целей, программ, действий. Игры самосохранения предусматривают отработку целесообразных действий по обеспечению условий существования. То или иное обоснование необходимости совершения действий ориентирует госслужащего на нормы и ценности, принятые в социокультурной среде. Знание и выполнение принятых норм и правил обеспечивает принятие субъекта сообществом в качестве полноправного члена, наделенного определенным статусом, ролью для осуществления необходимых действий. Игры самоутверждения вырабатывают стратегию карьеры.

В целом игры социализации как дидактическое средство ГТР госслужащих призваны решать три типа задач. Первый связан с решением проблемы профессиональной адаптации к тем социокультурным реалиям жизни и деятельности, которые не зависят от субъекта по объективным причинам. На этом уровне надо не только удержаться и выжить, но максимально использовать все возможности для последующего самоутверждения. Второй уровень задач ориентирован на овладение конкретными технологиями оперативной адаптации в более высоких уровнях социокультурной и профессиональной иерархии. Скажем, повышение социального или профессионального статуса - всегда стрессовая ситуация для субъекта. Цель этого уровня - научиться использовать социально-профессиональные сценарии и условия их реализации, в противном случае неизбежно возвращение на предыдущий уровень социально-профессиональной иерархии. Третий уровень задач должен помочь осознанию реальных ценностей всех жизненно и профессионально важных событий в жизни госслужащего. Здесь осуществляется переход к трансцендентальным, аксеологическим уровням построения жизненной стратегии.

Функционально-ролевая направленность деятельности госслужащих является основой для разработки конкретных технологий освоения социокультурной среды и профессиональной самореализации госслужащих.

 
Литература:

1. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учебное пособие.- М.: Изд-во Моск. Ун-та,1995.
2. Гусева А.С., Деркач А.А. Оптимизация гуманитарно-технологического развития государственных служащих: теория, методология, практика.- М.: Агентство “КВАНТ”,1997.
3. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х Т.(Т.1)/Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко.- М.: Педагогика,1986.
4. Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы развития образования.- М.: Педагогика,1981.
5. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственого обучения профтехучилища.- М.: Высш. Шк.,1989.
6. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения.- М.: Высш. Шк.,1990.
7. Основы общей и прикладной акмеологии. Учебное пособие.- М., 1995.

Педагогическая деятельность может быть отнесена к типу управленческой деятельности по критерию соответствия управленческим функциям – проектирование, корректирование, проблематизация, перепроектирование, а также снабжение и контроль исполнительской деятельности ( 1; 12; 13; 14; 15; 16). Однако в общей типологии управленческой деятельности педагогическая деятельность обладает рядом существенных особенностей. В раскрытии этих особенностей и закономерностей развития профессионализма педагогической деятельности, достижения вершин мастерства особое место занимают труды и деятельность Н.В.Кузьминой, ее научно-практической школы.

Для целей нашей статьи мы ограничимся акцентом, важным для технологической и сущностной характеристики педагогической деятельности, ее специфики. Кроме того, анализ в пределах данного акцента еще демонстративнее подчеркивается выдающуюся роль творчества Н.В.Кузьминой. Мы будем рассматривать педагогические задачи и организацию их решения. Это, по нашему мнению, является очень существенным для раскрытия общей природы управленческой деятельности и принципов профессионального совершенствования управленца в любой сфере деятельности. В качестве основного источника для размышления, мы используем замечательный труд Н.В.Кузьминой “Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профессиональных училищ” (12; 13).

Реконструируем воззрение Н.В.Кузьминой о структуре и процессе решения педагогом управленческой задачи. Задача вообще возникает тогда, когда требуется перевести объект из одного состояния в другое, учитывая ряд ограничений и предполагая качественный переход. При этом объект анализа допускает более, чем одно решение, а для субъекта первоначально не все решения очевидны он исходит из установки на поиск предпочтительного решения. Для педагогической задачи характерно такое воздействие на ученика (группу учеников), которое меняет качество исходного состояния, связанное с учебным характером бытия ученика (изменение обученности, воспитанности). Поскольку ученик изменяется в ходе овладения определенных способов действия в рамках перспективы успешного вхождения в профессиональную деятельность, то педагог воздействует на способности ученика в процессе построения, осуществления и изменения им учебной деятельности, совокупности действий, то это воздействие и является управленческим, ибо педагог знает конечное состояние как ученика, так и его деятельности, в которой проявляются, а не только изменяются, способности ученика.

Тем самым, педагог имеет две различные, но связанные целевые установки. С одной стороны, педагог меняет способности, потребности, интересы, морально-волевые качества, профессиональное мастерство ученика, что соответствует социокультурной функции образовательных систем, приводя исходное состояние к необходимому для социокультурной жизни выпускника. С другой стороны, что и подвергается разностороннему анализу в теории Н.В.Кузьминой, изменение способностей и др. опосредствуется специальной, учебной деятельностью, в ходе которой и достигается изменение человека. Следовательно, требования к учебной деятельности предопределяются изменяемостью ученика и проектом этих изменений (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин). Педагог, в отличие от управления на производстве, рассматривает оперирование ученика с объектом, средством деятельности не само по себе, а лишь с точки зрения запланированных изменений в нем. Но в этом раздвоении заложено и противоречие между проектным изменением ученика, и его реальным ходом изменения. Если расхождение между ними на производстве оценивается негативно и управленец стремится побыстрее снять само расхождение, то педагог оценивает то же расхождение как “естественное”, неизбежное и стремится его снять через посредство активности самого изменяющегося ученика. Именно в таком подходе и видит Н.В.Кузьмина специфику педагогической деятельности вообще и особенности постановки и решения педагогических задач, в частности.

Н.В.Кузьмина обращает внимание на то, что педагог должен создавать установку на нравственное, эстетическое, профессиональное самосовершенствование учеников, на стремление и готовность к самостоятельным попыткам изменения себя, а затем обеспечивать как сами попытки, их протекание, так и целесообразную их организацию. Педагогическая задача состоит не столько в подборе и структурировании учебных задач, сколько в нахождении способа их предложения ученикам, в помощи попыткам их решения, но без устранения самодвижения ученика в этих попытках, в соотнесении учебных действий с характером будущей профессиональной деятельности. Сама же учебная задача рассчитана на психические изменения ученика через посредство его включения во взаимодействие с объектами. Педагог осуществляет поиск организации хода самоконтроля, самокоррекции ученика в его учебной деятельности в рамках поставленных педагогом целей и задач, усвоения учеником способов упрощения и усложнения своей деятельности.

Иначе говоря, педагог управляет осуществлением учебной деятельности со стороны ученика с умыслом изменяемости последнего за счет его собственных усилий. Поскольку понимание и принятие учебной задачи, реагирование на разнородные корректировочные воздействия педагога, рефлексивное осознавание тенденций и хода изменений в психике, их субъективная оценка не только зависят от особенностей субъективной сферы ученика, но и предопределяют саму успешность как учебной, так и педагогической деятельности, то познание, проектирование и корректировочное конструирование субъективных состояний ученика, их динамики, тенденций и т.п. становятся неотъемлемыми атрибутами педагогической деятельности. Они включены в процесс решения педагогических задач. В то же время именно такие факторы превращают деятельность педагога в творческую.

В связи с учетом природы межсубъектных отношений педагога и ученика (учеников) решение педагогических задач включает в себя не только констатацию неоднозначности и вариативности переходов из исходного состояния ученика в необходимое, различную степень ясности и осознанности вариантов переходов, но и организацию воздействия на актуальное субъективное состояние ученика при сохранении свободы реагирования. Поэтому для достижения педагогической цели требуется создание доверия, благожелательного отношения, открытости ученика к педагогическому воздействию. Ученик и педагог становятся в партнерские отношения как по отношению к осмысленности учебных усилий по критерию изменяемости ученика, так и по отношению к осмысленности учебных усилий по критерию организованности процессов в решении учебных задач. И тот, и другой соучаствуют в управлении учебной деятельности и изменении субъективных качеств ученика. При фиксации затруднений в учебной деятельности и, в частности, в решении учебных задач, выявляются вторичные потребности или потребности в тех новых процессах и задачах, которые увеличивают гарантированность изменений ученика. Н.В.Кузьмина отмечает такие служебные процессы и задачи, как формулирование самообразовательных целей, выработку стратегии достижения целей, добывание учебной информации, оперирование информацией в ходе решения задач, поиск средств в решении задач, выявление знаний в процессе общения с учениками и педагогамии др.

В педагогической деятельности, как и в любой иной управленческой деятельности, профессиональные задачи возникают в ходе оформления и обработки содержания появляющихся затруднений в достижении поставленных целей. С точки зрения Н.В.Кузьминой решение педагогических задач является процессом выхода из затруднительного положения, если этот процесс организуется по критериям решения задач вообще, но применительно к специфике учебно-педагогического взаимодействия. В то же время конкретное содержание затруднений в педагогической деятельности может вести как к более умелому достижению целей, так и к постановке задач на свое собственное совершенствование как педагога. Именно творческая природа педагогической деятельности и готовность к учету специфики каждого из учеников стимулируют и провоцируют к профессиональному росту педагога. В отличие от достижения конкретных предметно-практических целей и решения конкретных задач со стороны учеников, регулирования этим процессом сама устремленность на формирование личности и личностных качеств самосовершенствующегося профессионала является благодатной почвой для достижения вершин профессионального мастерства.

Раскрывая сущность педагогической деятельности, Н.В.Кузьмина подчеркивает, что в своем творчестве педагог вырабатывает собственные технологии, в которых могут существовать и рутинные, воспроизводимые элементы, обеспечивающие основной творческий процесс. В свою очередь педагогические задачи разделяются по классам, предопределяющим поиск продуктивных технологий: формирование общих стратегий воспитания, систем отношений, конструирование учебных предметов как ведущих средств построения учебных процессов, подготовка отдельных занятий, контроль и оценка качества усвоения. В системе педагогической деятельности творческое решение этих задач, подчеркивает Н.В.Кузьмина, зависит от владения продуктивными технологиями всех этапов решения задач.

Итак, мы видим, что Н.В.Кузьмина рассматривает педагогические задачи творческими, так как в фиксированных условиях существует множество вариантов решения, не все из них очевидны и нужно находить предпочтительное решение из ряда вариантов. Кроме того, педагог не только сам решает творческие задачи в пределах своего предмета и устанавливает отношения с учениками, способствующие достижению учебного результата. Он должен вписываться в деятельность педагогического коллектива, что зависит от единства взглядов на профессиональную деятельность, на ситуацию в ходе обучения, от кругозора членов коллектива, систем профессиональных ценностей, восприятия педагогического пространства и времени и т.п.

Данные взгляды подчеркивают систему факторов, определяющих возникновение и развитие профессионализма, дают возможность оформлять критерии акмеологического анализа педагогической и иной управленческой деятельности.

Во-первых, решение педагогических задач осуществляется в предполагании определенного множества педагогических задач, источником которых является педагогическая система.

Во-вторых, решение педагогических задач опирается на фиксации тех ценностей, которые лежат в основе выбора вариантов решений. Ценность формирования знаний, умений, в пределах предмета, суживает возможности профессионального развития педагога в сравнении с ценностью формирования способности переходить от знания к знанию, от умения к умению и, тем более, ценности формирования личностных качеств, необходимых для самосовершенствования в пределах учебного процесса и в профессиональной деятельности. И построение учебных предметов, и формулирование конкретных задач, и способы регуляции хода их решения, и построение способов взаимодействия в общении, и согласование в педагогическом коллективе и др. процедуры, творческое нахождение путей их осуществления зависит от выбора уровня профессиональных притязаний, от ориентации на достижение вершин профессионализма в контексте объективного содержания деятельности и ситуации.

В-третьих, вместе с самоопределением педагога относительно подхода и уровня притязаний меняется и стратегия подхода к собственному самосовершенствованию. Место конкретных поисков и стереотипов занимают общие принципы и методы решения педагогических задач на базе исследовательского, критического, конструктивного, проектно-реализационного отношения к самокоррекции. Педагог овладевает техникой и культурой самоизменения под давлением как практики решения все более сложных задач, так и роста своего притязания, самосознания, а также под влиянием возможностей, открываемых усвоением культуры мышления, общения, отношения и т.п.

Любой управленец проходит аналогичные ступени прозрения, обнаружения новых перспектив. Если сначала его критерии оценки соотнесены с получением конкретного результата со стороны исполнителя, затем – с налаженностью процессов и надежностью способа исполнительского действия в рутинных ситуациях, то в последующем его интересы смещаются в сторону обеспечения готовности исполнителя к изменению условий деятельности, к смене целей и задач в деятельности, а затем и к привнесению в свою деятельность организованности, критериальности, подвижности, к повышению требовательности к уровню профессионализма, его совершенствованию и т.п. (2; 5).

Поскольку решение задач является исходной формой для профессиональной деятельности, то следует более определенно проанализировать саму природу задачи и источники мотивов совершенствования в процессе их решения, прохождения путей к вершинам профессионализма.

В употреблении термина “задача” легко различимы две традиции. В рамках первой задача сближается с нормой, которую реализует исполнитель. В частном случае структура нормы редуцируется до целеполагания и менее определенного указания пути достижения цели. Следовательно, задача осознается в контексте онтологии деятельности. В одном случае деятельность рассматривается как воспроизводимая и способ осуществления, норма деятельности приобретает определенность и консервативность. В другом случае предполагается вариативность, непредвиденность затруднений, необходимость коррекции способов действия. Тогда задача включает в себя выбор и даже построение альтернатив, творчество в формулировании и конкретизации задачи. Это становится очевидным в проблемных ситуациях и проблемно насыщенных видах деятельности. Понимание задач у Н.В.Кузьминой близко к этому варианту.

В рамках другой традиции задача анализируется в терминах теории мышления. Именно здесь вводятся категории “исходный условия”, “неизвестное”, “искомое”. Если рассмотреть в онтологии мышления генезис задач, то исходной предпосылкой можно считать ситуацию “допонимания” в мыслекоммуникации. Именно здесь порождается вопрос и все последствия его формулирования (2; 3; 4). Задача в теории мышления (и рефлексии) выделяется благодаря фиксированности вопроса и объективной возможности найти ответ в фиксированных условиях задачи. Если же содержание вопроса еще следует определить или доопределить, то возникает проблемная ситуация в мышлении. Она становится очевидной, если ситуационный анализ в рефлексии, фиксация затруднений должна осмыслиться через подбор или построение тех понятий, концепций, в которых и выражается содержание затруднений. Затруднение в его понятийно-концептуальном выражении обеспечивает ясность, определенность построения границы между очевидным и неочевидным, ясным и неясным, приемлемым и неприемлемым, определенным и определенным. Фиксация неопределенной части и формулирование требований к доопределению с опорой на определенную часть и является сущностью проблематизации (2; 3] ). Проблема становится неизвестным более высокого уровня абстрактности, требующим свое “искомое” как неизвестное первого типа.

Задача и проблема в мыслительной онтологии может использоваться в онтологии деятельности, что и воплощается в рефлексивных анализах (4). При введении в управленческую практику рефлексивной культуры категории “задача” и “проблема” превращаются в ключевые и обладание мыслительной культурой оформляется в культуру постановки и решения задач и проблем. Эти задачи и проблемы сначала становятся и решаются применительно к исполнительской деятельности, а затем - к рефлексивной самоорганизации в управленческой деятельности, вплоть до включения ориентации и ценностей профессионального развития управленца.

С нашей точки зрения, в концепции Н.В.Кузьминой использование терминов “задача” и “решение задач”, имеет два слоя. В рамках первого выделима рутинная компонента и может быть применена категория именно “задача” и “решение задач”. Тогда можно ввести первое крупное членение уровней профессионализма: предпрофессионализм (дилетантизм) – рутинный профессионализм. При предпрофессионализме человек начинает решать задачи без контроля за соответствием их содержания со стороны имеющихся “способностей”. Эти способности, сформированные в иных типах деятельности, перестают соответствовать новым требованиям либо человек еще не имеет готовности и опыта организованной деятельности в целом. В рутинном профессионализме человек имеет готовность и способность к соблюдению требований решения минимально необходимой суммы типовых задач.

В рамках второго слоя, связанного с инноватикой и творчеством в целом, на место ведущего процесса выходит проблематизация под давлением ситуации или исходя из пересамоопределения деятеля. Тогда специфическим требованием к профессионализму становится способность к проблематизации и депроблематизации или сведению проблемы к задаче.

В зависимости от внешних условий актуальным становится тот или иной уровень профессионализма. В свою очередь в зависимости от самоопределения готовность к различным по уровню профессионализма действиям реализуется выбором предпочтительного уровня вне зависимости от колебаний условий.

Иначе говоря, приступая к постановке и решению профессиональных задач нужно еще доопределить, пользуясь простейшей или усложненной иерархией уровней профессионализма, в рамках какого уровня возможно и желаемо порождаемое действие. Если желание, идущее от субъективных оснований профессионала, и условия, достаточно точно, адекватно отраженные, совмещаются, то профессионал может достигать максимальные результаты. Естественно, что при необходимости точного и добросовестного выполнения требований готового предписания не нужно вводить усложняющую проблематизацию и неизбежную дестабилизацию в профессиональную деятельность.

Общая схема уровней профессионализма (5; 9; 10; 11; 12; 13; 15) специфицируется на практике и теории управленческой деятельности. Достаточно сложным выступает вычленение управленческой задачи для обсуждения рутинного профессионализма. Суммарное видение задачи, данное Н.В.Кузьминой, является недостаточным. Требуется введение многих понятий теории деятельности, разработанных в методологии (2; 16).

В последнее время бурное развитие получило игромоделирование и такой тип игр, который называется “организационно-деятельностные игры” (см. [ 1; 2; 7; 17] ). ОДИ характерно тем, что там максимально вовлекается вся парадигма критериев методологии для постановки и решения всех игромодельных задач и проблем. Можно с уверенностью сказать, что вся практика ОДИ доказывает наше положение о том, что игротехника в них (режиссура-сценарирование) являются акмеологической моделью управленческой деятельности, так как система нормативных рамок в игровой модели развития системы деятельности не только чрезвычайно сложна по содержанию и конструкции, но и подвижна, опирается на ситуационное перецентрирование в рамках стратегии и общей проблемы. От человека в таком управлении требуется необычно разнообразная и высокоуровневая готовность всех психических механизмов. Игротехник совмещает все типы взаимодействий (мыслительно-рефлексивное, общение, коммуникативное, идентификации и др.) в реализации всех управленческих функций при крайней нестабильности условий решения задач. Такие условия неизбежны в модельно оформляемом процессе развития деятельности. При этом совмещается базовый слой достижения целей, нормативное оформление продуктивного процесса с поиском возможных разрывов в базовом процессе для переопределения способов деятельности и развития самого механизма деятельности, включая управленческое звено. Подвижность, и активная проблематизация в рамках ценности развития выделяет слой развития самих участников игропроцесса – игроков (профессионалов различного типа) и игротехников. Все процессы развития обеспечиваются соответствующим объемом и качеством рефлексивного анализа, снабженного дифференцированной и иерархизированной критериальной базой. Именно поэтому в ОДИ ускоряется не только профессиональный рост управленцев, их сплочение в команде по определенной проблематике, но и достигается особое изменение качества роста, предопределенного двойной критериальной базой (интеллектуальной и духовной).

Иначе говоря, игропроцесс в ОДИ начинает сначала обеспечивать отчужденную сторону деятельности, ее совершенствование, а затем переходит к постановке целей профессионально-личностного развития участников с переводом прежнего отчужденного предметного слоя в ранг сервиса личностно значимого развития. Но это и есть, в терминах Н.В.Кузьминой, решение задач, предопределяющих приход к вершинам профессионализма, где максимально совершенствуется механизм саморазвития личности в контексте создания условия достижения высших профессиональных результатов.
 
 

Литература:

1. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991.

2. Анисимов О.С. Основы методологии. М. Т. 1 и 2. 1994.

3. Анисимов О.С. Акмеология мышления. М., 1997.

4. Анисимов О.С. Акмеология и методология: проблемы психотехники и мыслетехники. М., 1998.

5. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеологии. М., 1995.

6. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

7. Баранов П.В., Сазонов Б.В. Игровая форма развития коммуникации, мышления, деятельности. М., 1989.

8. Бодалев А.В. О предмете акмеологии // Психол. ж. - 1993. - № 5.

9. Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. Акмеологические проблемы профессионализма. М., 1993.

10. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону. 1996.

11. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. М., 1987.

12. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилищ. СПб., 1989.

13. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилищ. СПб., 1990.

14. Кузьмина Н.В. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993.

15. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

16. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. - М., 1995.

Акмеология уверенно выходит на ведущие научные позиции в системе наук о человеке. Расширяется предметное, проблемное и объектное поле акмеологии. Формируются новые научные направления. Обоснованы ведущие общие и конкретные методологические принципы акмеологических исследований, разработана методологическая модель предмета акмеологического исследования, стратегии и тактики самих исследований. Активно осуществляется поиск акмеологических законов и закономерностей. Расширяются междисциплинарные связи акмеологии. Теоретические концепции и положения проверяются на практике. Такое интенсивное развитие акмеологии связано с проблематикой науки, направленной на процессы самореализации личности, что является для личности наиболее актуальным.

Следует отметить и все более отчетливо проявляющуюся в обществе потребность в профессионалах высокого класса, работающих в сфере управления, экономики, банковского дела и государственной службы. Результаты научных исследований, их научно-практический эффект, тенденции в развитии сформировали образ акмеологии как науки личностно ориентированной, поэтому значимой для самого человека.

В то же время любая наука получает полное признание лишь в том случае, когда она обладает не только собственным понятийным аппаратом, принципами и закономерностями, но и собственной методической основой исследования, позволяющей получать уникальные результаты, не достижимые с помощью методов других наук. Это в полной мере относится и к акмеологии. С самого начала один из главных направлений акмеологии стала разработка подходов и методов, позволяющих решать задачи развития профессионализма. Они объединились под общим названием – акмеологический подход. Акмеологический подход является базисным обобщающим понятием, выступающим как совокупность принципов, приемов и методов, позволяющих решать акмеологические проблемы. В то же время в рамках данного подхода сформировались и иные, ориентированные на преимущественную опору на конкретные методы. Среди них в первую очередь хотелось бы назвать акмеоцентрический и акмеографический.

Акмеоцентрический подход ориентирован на принцип системности и предусматривает согласованное использование в акмеологических исследованиях всех подходов, путей и методов при приоритете в исследованиях и анализе акмеологических (Зазыкин В.Г., Таболова Е.М.). Возможности акмеоцентрического подхода были показаны при изучении и описании устойчивости деятельности госслужащих, деятельности руководителей в экстремальных управленческих ситуациях.

Акмеографический подход – обобщающий психолого-акмеологический метод, позволяющий решать задачи развития профессионализма личности и деятельности. По своему содержанию он является развитием профессиографического подхода. Ядром акмеографического подхода является разработка акмеографических описаний (на уровне общего и особенного) и акмеограмм специалистов (на уровне единичного). В настоящее время данный подход является ведущим в акмеологических исследованиях.

Акмеограмма – основной метод акмеографического подхода, есть система требований, условий и факторов, способствующих прогрессивному развитию профессионального мастерства и личности специалиста. Является развитием профессиограммы и психограммы.

В акмеографических исследованиях и описаниях определяются прежде всего акмеологические условия и факторы, способствующие развитию профессионализма, а так же акмеографические инварианты профессионализма.

Акмеологические условия – значимые обстоятельства, от которых зависит достижение высокого профессионализма личности и деятельности.

Акмеологические факторы – основные причины, имеющие характер движущих сил, главные детерминанты профессионализма.

Акмеологические условия и факторы, как следует из данных определений, близки по своему содержанию, но не тождественны. Акмеологические условия имеют скорее объективный характер по отношению к будущему профессионалу, в то время как значительное число акмеологических факторов субъективны. Таким образом, они обладают разной силой или степенью значимости на различных этапах становления и развития профессионализма.

В психолого-акмеологических исследованиях в качестве значимых акмеологических условий назывались задатки, общие и специальные способности субъекта труда, состояние общества в период его становления, условия семейного и школьного воспитания, возможность получения образования, доступ к культурным ценностям и пр., что составляет содержание условий так называемого предстартового периода развития профессионализма (Бодалев А.А., Деркач А.А., Кузьмина Н.В. и др.).

Акмеологические факторы, как отмечалось, ближе к произвольному воздействию со стороны субъекта труда и бывают трех видов (Кузьмина Н.В.):

• объективные, проявляющиеся как внешняя заданность и связанные с реальной системой профессиональной деятельности;
• субъективные, связанные с индивидуальными предпосылками меры успешности профессиональной деятельности – это мотивы, направленность, интересы, компетентность, умелость и др., мера их проявления объясняет субъективные причины, содействующие росту профессионализма;
• объективно-субъективные, связанные с организацией профессиональной среды, профессионализмом руководителей, качеством управления.

Видное место среди особенных акмеологических факторов занимают те, которые в конкретных видах профессиональной деятельности способствуют достижению высоких показателей – точности, надежности, организованности и пр. Таковыми являются, например, стрессоустойчивость, развитая психомоторика, высокий уровень внимания и др., то есть то, что называется психологическими профессионально важными качествами. Сюда же могут входить и специальные умения.

Единичные акмеологические факторы отражают индивидуальные проявления в деятельности и профессиональном развитии.

Акмеологические инварианты профессионализма – это основные качества и умения профессионала (или необходимые условия), обеспечивающие высокую продуктивность и стабильность деятельности, независимо от ее содержания и специфики. Акмеологические инварианты профессионализма проявляются так же и во внутренних побудительных причинах, обеспечивающих активное саморазвитие специалиста, реализацию его творческого потенциала.

Акмеологические инварианты профессионализма были выявлены в результате сопоставительного анализа на уровне общего и особенного основных факторов, обусловливающих высокую эффективность и надежность деятельность классов “человек–человек”, “человек–коллектив”, “человек–техника”, “человек–большие социальные группы” и “человек–образы искусства”.

Акмеологические инварианты профессионализма бывают:

• общими, то есть полностью не зависящими от специфики деятельности; акмеологические исследования показали, что таковыми являются развитая антиципация, высокий уровень саморегуляции, умение принимать решения и устойчивая образная сфера (у профессионалов высокого уровня, независимо от вида и специфики профессиональной деятельности, эти инварианты развиты гораздо сильнее, чем у других специалистов);
• специфическими или особенными, в определенной мере отражающими специфику профессиональной деятельности (например, для профессий класса “человек–человек” и “человек–коллектив” таковыми, как показали исследования помимо общих инвариант, являются проницательность (или дифференциально-психологическая компетентность), коммуникабельность и коммуникативные умения, умение оказывать психологические воздействия и др.

Методические основы акмеографического подхода формировались из понимания сущности акмеологии как комплексной науки. В связи с этим акмеографическое описание осуществляется как системное (качественно строгое лингвистическое, количественное, понятийное; структурно-функциональное и пр.). Поэтому конкретными методами акмеографического исследования являются анализ, (в том числе сравнительный), обобщение, наблюдение, психологическое тестирование и собственно разработка акмеограммы.

Применение акмеографического подхода в акмеологических исследованиях позволило развить и конкретизировать важнейшую акмеологическую категорию – профессионализм. Опираясь на категорию профессионализма деятельности, введенную Н.В.Кузьминой, было доказано, что необходимо рассматривать категорию профессионализма в более широком контексте, в деятельностном и личностном проявлениях. Действительно, в процессе становления профессионализма деятельности личность обязательно развивается. При этом речь может идти как минимум о четырех направлениях данного развития – личностно-профессиональном, профессионально-квалификационном, профессионально-должностном и нравственном (Богданов Е.Н., Гусева А.С., Деркач А.А., Дьячков В.М., Зазыкин В.Г., Омаров А.М., Шепель В.М. и др.).

Иными словами, речь должна вестись уже о профессионализме, включающем находящиеся в диалектическом единстве подструктуры профессионализма деятельности и профессионализма личности. Это существенно расширяет возможности акмеологических исследований выводит их на уровень личностного в профессионализме.

Профессионализм деятельности – качественная характеристика субъекта деятельности, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразие эффективных профессиональных навыков и умений, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой продуктивностью.

Профессионализм личности – качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокий уровень развития профессионально важных и личностно-деловых качеств, акмеологических инвариант профессионализма, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие специалиста.

По мнению ряда исследователей профессионализм личности также должен включать в себя профессиональные стандарты, ориентирующие на высокое качество выполнения деятельности – “профессионал своего дела”, систему нравственных норм регуляции поведения, делающих профессионалов в известной мере личностями исключительными. Таким образом, профессионализм накладывает на субъекта труда определенные жесткие обязательства, отражающие не только качество деятельности, но и влияющие на систему его отношений. Иными словами, профессионал всегда и во всем ограничен рамками высоких стандартов.

Уже сейчас на базе акмеографического подхода разработаны акмеологические модели профессионализма представлений различных видов профессий. Акмеографический подход и акмеографические методы постоянно развиваются и совершенствуются. Это связано не только с логикой развития акмеологии, но и потребностями практики, которая диктует свои запросы акмеологии.

Литература:

1. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Профессионализм деятельности в особых и экстремальных условия. М., РАГС, 1998.

2. Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. Акмеологические проблемы профессионализма. М., НИИ ВО, 1993.

3. Зазыкин В.Г. Акмеографический подход в формировании профессионализма госслужащих / Акмеология и психология профессиональной деятельности кадров государственной службы. М., РАГС, 1998.

Акмеология как наука о путях достижения вершин совершенства может иметь не только личностные масштабы, но и более широкие. Речь идет о пути достижения совершенства не отдельной личностью, а всей человеческой цивилизацией. Ведь цивилизация - тоже живая система, которая может иметь периоды зарождения, расцвета и угасания. Период расцвета акмеология и рассматривает. Можно заметить, что с периодом "акме" у человека связано создание духовного наследия, которое становится достоянием следующих поколений. По-видимому, с цивилизацией положение должно быть аналогичное.

Следует обратить внимание на некоторые общие принципы существования всего живого на Земле. Основной из них: все живое себя воспроизводит, т.е. в программу существования всего живого заложена возможность воспроизводства потомства. При этом, такое воспроизводство возможно при некотором уровне развития и совершенства. Сомнительно, что такая программа могла появиться только за счет случайных мутаций в процессе эволюции. Похоже, что она появилась в результате очень неслучайного внешнего фактора. А учитывая многообразие видов живого на Земле, а также того обстоятельства, что ежедневно на Земле исчезают многие виды живых организмов, а взамен ничего не появляется, следует вывод, что такая программа может быть заложена единовременно с помощью очень разумного начала. В процессе эволюции невозможно столь громадное количество случайных мутаций за весьма обозримое количество поколений. Эволюция в лучшем случае помогает виду только приспособиться к меняющимся природным условиям. О разумном начале говорит высокое совершенство и единообразие устройства многих органов живых организмов, например, конструкция мозга или глаз.

Если считать, что программа воспроизводства живыми организмами себе подобных - правило, а человеческое общество и человеческая цивилизация - такой же живой организм, то цивилизация не может представлять исключение из правила - воспроизводить себя на новом витке развития. Но для этого цивилизация должна достичь достаточного уровня “зрелости”.

По-видимому, человеческая цивилизация в программе своего развития должна содержать этап, на котором информационно-энергетический заряд, выработанный этой цивилизацией, достигает такого уровня, при котором становится возможным воссоздание новой, дочерней цивилизации в новой пространственно-временной структуре. С этим периодом расцвет ассоциируется понятие “акме”, как наиболее совершенное состояние прогресса человеческой цивилизации.

Прогресс в виде роста информационно-энергетического потенциала нашей цивилизации вполне очевиден. Если объем информации, накопленный человечеством, удваивается уже сейчас быстрее, чем за два года, далее этот процесс станет совсем лавинообразным. А энергетический потенциал, например, ядерный, к сожалению, пока измеряется людьми, числом возможностей полностью уничтожить все живое на Земле. Но когда-то человечество должно задуматься не только о возможностях разрушения, но и о создании нового пространства, новых пространственно-временных структур, планетарных систем и соответственно цивилизаций с улучшенными характеристиками. Если процесс воссоздания всем живым своего потомства неотвратим, также неотвратим процесс воссоздания развитой цивилизацией своей дочерней цивилизации. Ведь уже сейчас человечество делает первые шаги в создании генных технологий, искусственного интеллекта, переосмысления понятий “пространство”, “время” и т.д. И когда человек в критический момент взывает к Творцу или Создателю, он, видимо, не вполне осознает, что Творцом может быть не божественная личность, а целая цивилизация, создавшая на гребне своего развития “акме” нашу дочернюю цивилизацию. Отсюда вытекает, что смысл жизни человека на Земле - в его самосовершенствовании с целью создания гармоничного общества, способного образовать на гребне совершенств такой информационно-энергетический заряд, который позволил бы воссоздать новую цивилизацию, может быть в других пространственно-временных структурах и других формах бытия.

Что касается формы бытия, то человеку проще всего наблюдать бытие в физической форме существования. Но, кроме физической материи, каждое живое существо представляет и более тонкие материи типа биополя, которые составляют неотъемлемое единство с его физической материей. Человеку свойственно творить, как правило, при определенном эмоционально-чувственном состоянии. И эта тонкая духовная материя, создающая это состояние, и отличает человека от компьютера, умеющего осуществлять также сложные логические операции, однако, не имея “души” в виде тонкой материи, компьютер не обладает качествами личности. Известно, что информация, записанная даже в генетическом коде, имеет дубль в виде тонкой материи на уровне поля. Такое же биополе окружает живую материю, сопровождая всю мыслительную и эмоциональную деятельность. Эту тонкую материю сферы мысли и чувств можно объективно наблюдать, фотографировать в виде ауры и других проявлений поля. Есть данные о том, что физическая материя (в виде тела) и духовная (в виде души) хотя и представляют единство, но являются достаточно автономными составляющими живой системы.

Прогресс биологически-мыслящей системы, представителем которой является человек, возможен только при условии гармоничного развития его основных жизненных сил. Если проанализировать все науки о человеке и процессе его эволюции, то все многогранное выражение личности человека можно свести всего к трем основным силам, определяющих его сущность. Также, как белый цвет и все другие тона цветовой гаммы можно составить дозировкой всего трех цветовых составляющих, так и все многообразие характеристик личности можно выразить проявлением трех сил: силы разума, силы духа и силы любви. Триединство этих сил в гармоничном сочетании характеризует личность, творящую добро. При отсутствии гармонии развития силы разума, силы духа и силы любви эта дисгармония воспринимается нами как проявление зла. Несмотря на кажущийся парадокс, будто зло затрудняет прогресс, любое развитие невозможно без внутренней борьбы противоположностей, которые и представляют собой борьбу добра со злом. Победившее в борьбе добро способствует прогрессу личности, общества и цивилизации в целом. А учитывая, что зло заложено не в физической материи, а в более тонких духовных структурах, его уничтожить принципиально невозможно, можно только преодолеть. Таким образом, основной прогресс связан не с совершенствованием физической материи, а именно с совершенствованием тонких материй сферы мысли и чувств, видимо, отличающихся от физической спектром излучающих и поглощающих энергий. Совершенствование тонких материй в жизни в виде восхождения к вершинам “акме” обеспечивается отработкой кармы - программы жизненного предназначения каждого индивидуума, общества и всей цивилизации. Таким образом, путь к “акме” для цивилизации лежит через духовное совершенствование ее составляющих - отдельных личностей и всего социума. Так цивилизация, достигнув своего “акме”, создает свою дочернюю цивилизацию, выполняя роль “Творца”. Но даже упоминание понятия “Цивилизация-творец” не объясняет всю систему мироздания и принципы ее построения, ибо нельзя описать систему в терминах самой системы - для этого нужен язык сверхсистемы. И хотя для нашей цивилизации уровень Цивилизации-творца пока недосягаем, сама программа воспроизводства живых организмов, в том числе цивилизаций, является предметом описания еще более высокой сверхсистемы. Если жизнь нашей цивилизации подразумевает наличие понятия “пространство” и “время”, то сверхсистема должна существовать вне этих категорий. Она и может быть прородителем этой программы. В различной литературе, от религиозных учений до последних научных воззрений, субстанция вне пространства и вне времени ассоциируется с Высшим Разумом, Господом, Абсолютом - в зависимости от воображения и уровня осмысления человеком этих понятий. По-видимому, на этом уровне первоисточником и носителем этой программы является та общая идея, сформулированная в форме слова, которая и была отправной точкой в построении системы мироздания.

Словом сегодня могут быть выражены и общие законы мироздания

и законы человеческого социума. Путь к прогрессу цивилизации и достижения ею состояния “акме” укладывается в форму выполнения цивилизацией универсальных законов Космоса, без которых невозможен прогресс цивилизаций. Только следуя универсальным законам Космоса цивилизация может двигаться к совершенству. Познать и выполнять законы мироздания - насущная задача нашей цивилизации. Такие законы должны быть проводником единства нашего интеллектуального множества, помогать нам видеть взаимозависимость, взаимопроникаемость и пересекаемость всего в жизни, осмыслить единообразие высшего и низшего, понять необходимость безусловного соподчинения множества Единому, осмыслить необходимость сохранения достигнутого при дальнейшем развитии и совершенствования при объединении, а также призывают каждому оставить свой духовный след в жизни. Только познание и выполнения законов, по которым осуществляется процесс воссоздания цивилизаций, может быть предпосылкой прогресса нашей цивилизации и достижение ею вершин расцвета и совершенства “акме”. Конечно, эти законы потребуют еще более подробной интерпретации и динамичного осмысления, пока станут нормой жизни нашей цивилизации. Осмысление этих представлений, их научная разработка на уровне реализации практических путей для гармоничного развития личности и всей цивилизации на основе высказанных здесь мыслей в виде конкретных действий, облеченных в форму игрового психотренинга, и предлагается вашему вниманию для практического использования.

Надеемся, дальнейшее переосмысление и развитие изложенной концепции послужит делу прогресса нашей цивилизации и достижения ею вершин совершенства - “акме”.

  Литература:

1. Л.Я.Вейнгерова, Д.Д.Гурьев. Записи диалогов с космическим разумом.: - Нижний Новгород, 1990.
2. Игры - обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В.Петрусинского. В семи кн. - М., 1998.

Экономические, политические, социально-культурные преобразования, кардинальные изменения во всех сферах властных структур, переоценка ценностей, растущая социальная напряженность - все это предопределяет актуальность нового взгляда на специфику, место и роль государственной службы.

В науке до конца не осмысленной осталась проблема новых социальных ролей, которые в новых экономических условиях играют различные профессиональные группы. И это в первую очередь относится к государственной службе. Ее особое положение определяется тем, что одновременно она, во-первых, является социальным институтом, во-вторых, профессиональным слоем, в третьих, - властной структурой. Эта группа испытывает ряд трудностей объективного и субъективного плана. Это связано с тем, что на государственную службу пришло немало людей, профессионально слабо подготовленных к исполнению государственной должности. Значительная часть кадров, будучи хорошо подготовленной к прежним условиям, оказалась неспособной работать в новых условиях различных форм собственности и конкуренции на свободном рынке труда. Большая часть специалистов выехала на работу за рубеж или перешла работать в коммерческие структуры.

Нередко новые руководители за два-три года сменили несколько руководящих должностей, без полноценного их освоения. К тому же за короткий срок произошел неоправданно форсированный рост численности государственных служащих в ущерб их компетентности и профессионализму. Не созданы также правовые, нравственные, административные механизмы и контролирующие органы, препятствующие сращиванию чиновничества и коммерческих структур.

Кроме того, в условиях проводимых реформ органы государственной власти, их кадровый аппарат находятся в постоянном изменении. Смена психологических установок в сфере управления требует от государственных служащих высокого профессионализма и заинтересованности в эффективности своей деятельности. В то же время существующая система служебного продвижения и социальной защиты государственных служащих не способствует формированию у них интереса и потребности к повышению качества своего труда. Главная проблема состоит в том, что обостряется противоречие между устаревшими средствами управленческой деятельности и объективными требованиями современного этапа развития российского общества.

Современное состояние системы государственного управления делает необходимым изучение государственных служащих как особой социальной группы, обладающей специфическими социально-психологическими характеристиками.

Социально-психологические особенности деятельности государственных служащих в науке недостаточно выявлены. Одним из перспективных направлений этого ракурса исследования государственной службы является ее понимание как одного из главных посредников в системе отношений государства и гражданского общества.

Предпосылкой такого анализа является понимание этой профессиональной группы как группового субъекта с присущим ему самосознанием, восприятием, определенным характером групповых профессиональных психологических свойств.

Понятие “самосознание” государственного служащего как представителя определенной социальной группы в социальной психологии соприкасается с понятием “рефлексия”. Под рефлексией в данном случае понимается процесс самоосознания субъектом своих внутренних психических состояний. Особенность рефлексии проявляется в том, что она не сводится лишь к осознанию субъектом самого себя, своего внутреннего мира. Она выступает и как процесс выяснения того, как другие понимают и воспринимают данный субъект. Рост рефлексии открывает путь для приспособления к изменениям, для достижения своих целей и ценностей, формирования новых средств и новых целей. В наращивании этой способности к рефлексии лежит ключ к решению назревших проблем как в их общей, так и конкретных формах (1). Известный психоаналитик Э.Эриксон рассматривал самосознание субъекта как “осознание идентичности” (2). В его понимании идентичность есть ощущение субъектом тождественности самому себе, целостности, непрерывности своего существования, веры в свою социальную роль, признание со стороны окружающих. Поиск новой и вместе с тем надежной идентичности очевидней всего проявляется в постоянном стремлении “определиться самим и понять друг друга” (3).

Можно ли сегодня говорить об идентичности и сложившемся самосознании государственных служащих? Данные проведенных социально-психологических исследований госслужащих различных региональных управленческих структур говорят о том, что большинство их психологических показателей совпадает, и мы можем говорить о едином сложившемся психологическом профиле этой группы. Для них характерна высокая гипертимность, демонстративность, дистимность, относительно низка тревожность и возбудимость. В целом государственные служащие характеризуются определенной степенью гибкости и терпимости к изменениям в различных сферах своей жизнедеятельности. В то же время они склонны к порядку, отработанным управленческим технологиям. Для госслужащих различных регионов характерна также достаточно высокая степень активности, целеустремленности, высокий тонус настроения, инициативность.

В качестве негативных сторон их профессиональных качеств можно назвать недостаточно высокий уровень социально-перцептивных способностей в отношении других людей и завышенные показатели личных притязаний, а также стремление независимо от результатов деятельности как можно более выигрышно их преподнести.

Однако с социально-психологической точки зрения важно проанализировать не только внутригрупповые психологические характеристики профессиональной группы госслужащих, но и исследовать процессы социального восприятия реальных политических, экономических, духовных процессов в обществе и сопоставить их с тем, как воспринимают эти же явления различные социальные группы в обществе. Иными словами, важно понять, близки ли госслужащие в своем восприятии действительности к “простому человеку” или они находятся здесь “по разную сторону баррикад”? Это тем более важно сделать в связи с вновь обострившимся вопросом: по какому пути идти России дальше, какая модель реформирования наиболее соответствует ее менталитету и как относятся к современным социальным процессам госслужащие?

Прежде чем ответить на эти вопросы, выразим свое отношение к самому понятию “социальное восприятие”. Социальное восприятие в данном контексте понимается как психический процесс познания социального группового субъекта. Условно этот процесс можно разделить на два этапа. Первый этап - как отражательная деятельность, в процессе которой с помощью перцептивных действий происходит отображение объективной реальности и создается образ. Второй этап - это осознание образа, заключающееся в сопоставлении, слиянии, сверке образа, возникающего в сознании социальной группы, с образом ранее известным. Можно сказать, что в процессе восприятия происходит селективный отбор информации на основе различных характеристик той или иной группы. Социальная обусловленность психического восприятия дает возможность говорить о социальном восприятии как о социально-психологическом явлении. Важно при этом подчеркнуть, что детерминантами социального восприятия выступают потребности, социальные установки, ценностные ориентации, социальные чувства, переживаемые той или иной группой. То есть социальное восприятие выступает интегративным фактором, отражающим совокупность ряда психологических характеристик этой группы.

Таким образом, можно сказать, что в результате социального восприятия формируются чувственные и рациональные образы, которые во многом определяют процесс освоения социальным субъектом реальности, его переход на осознаваемый уровень познания. Социальное восприятие выступает поэтому формой освоения социальной реальности, влияющей на регуляцию поведения субъекта.

Особенности социального восприятия зависят от специфики субъекта восприятия, его объективных и субъективных характеристик. Знание субъективно признаваемых субъектом социальных ценностей позволяет определить его объективное место и роль в социальных процессах.

Рассмотрим процесс социального восприятия на уровне профессиональной группы госслужащих. Объективно государственная служба играет роль связующего звена между гражданским обществом и государством и призвана выполнять волю государства, проводить в жизнь его политику. Важно в связи с этим проанализировать, насколько “идентичными” по отношению друг к другу являются все три составляющие управленческого процесса: государство - гражданское общество (население) - государственные служащие, каково их восприятие социальной действительности?

Как известно, в начале девяностых годов представители высших эшелонов государственной власти в качестве перспективных для России выбрали идеи монетаризма и либерализма. Но уже с самого начала практически все социологические исследования указывали на неприятие этих идей со стороны значительной части представителей такой профессиональной группы, как государственные служащие. Через пять лет реформ это стало очевидным для абсолютного их числа. То же самое относится и к рядовым гражданам России, чье положение в результате проводимых реформ не только не улучшилось, а катастрофически ухудшилось, и большая их часть по уровню жизни была низведена до полунищенского и нищенского существования.

В этой ситуации причины негативных последствий этих процессов некоторые представители власти стали искать не в лоббируемой ими “модели реформ”, а в “плохом менталитете” народа, в интересах которого эти реформы якобы осуществлялись. В концентрированной форме это мнение было выражено одним из представителей так называемых “младореформаторов” А.Коха, который в одном из своих интервью на вопрос: “Могут ли быть реформы в обычном понимании этого слова приемлемы для России?” - Ответил: “Если только Россия откажется от бесконечных разговоров об особой духовности русского народа и особой роли его, то тогда реформы могут появиться. Если же они не будут замыкаться на национальном самолюбовании, и искать какого-то особого подхода к себе, и думать, что булки растут на деревьях. Они так собой любуются, они до сих пор восхищаются своим балетом и своей классической литературой девятнадцатого века, что они уже не в состоянии ничего сделать” (5).

Уже по одному этому высказыванию очевидно противопоставление власть имущих на “Мы” и “Они”. “Они” - это народ, не способный ни на что. А “Мы” - это привилегированная каста управленцев, имеющих определенные значимые для них цели и ценности, естественно с духовностью никак не связанные. За “кадром” остается лишь несущественный для этих управленцев вопрос морального плана: “Зачем, не веря в народ, проводить реформы?” Можно лишь догадываться, что цели проводимых реформ служили, по-видимому, удовлетворению интересов малочисленной группы под названием “Мы”, а инструментом этого выступали “Они”.

В этом случае к “Они” относится и большая социальная группа государственных служащих, управленцев. Не случайно именно эта группа была объявлена “врагом народа” и ответственной за все несчастья родного отечества и представлена в виде огромного монстра, способного лишь “от столицы до курильской деревни сидеть на стуле и шлепать печать на справки (6).

Однако социологические исследования показывают, что по большинству позиций государственные служащие, также как и население, идентично воспринимают и оценивают ситуацию в обществе и не считают ее для себя благоприятной. Приведем лишь некоторые данные отношения государственных служащих региональных структур и населения к экономическим реформам.(7)

Вопрос: “Каким, по Вашему мнению, войдет период реформ (90-х годов) в нашей стране в историю и память людей?” - имеет следующие варианты ответов.
 

	Служащие регион.   структур власти ( %)	Население   ( %)
Как необходимый этап развития общества на пути к процветанию	3,2	3,7
Как период необходимого поиска с успехами и неизбежными ошибками	24,2	15,0
Как период временного, но поправимого кризиса	20,3	16,7
Как период неоправданных потрясений и трагедий	43,1	49,8
Затруднялись ответить	9,2	14,8

Вопрос: Как следовало бы поступить высшим органам власти с политикой реформ в экономике? - имеет следующие варианты ответов:
 

	Служащие регион. структур власти    ( %)	Население   ( %)
Продолжать политику реформ в неизменном виде	0,8	2
Внести в политику небольшие изменения и продолжать ее	13,1	11,1
Внести существенные изменения в политику реформ	64,8	42,2
Совсем отказаться от политики реформ в том виде, какая она сейчас	12,4	23,5
Затруднялись ответить	8,9	21,2

Вопрос: “Как Вы относитесь к мнению о целесообразности пересмотра результатов приватизации государственных предприятий?” - имеет следующие варианты ответов:

 

	Служащие регион. структур власти    ( %)	Население   ( %)
Оставить результаты без изменений	4,0	5,3
Пересмотреть некоторые результаты приватизации	23,9	17,3
В значительной мере пересмотреть результаты    приватизации	47,8	32,1
Целиком изменить результаты приватизации	14,3	30,0
Затруднились ответить	10,0	15,3

 

Таким образом, мы видим, что социальное восприятие экономической ситуации у представителей государственной службы и населения мало чем отличается и, можно сказать, оно идентично. Это в какой-то мере опровергает стереотипное мнение о том, что госслужащие живут сами по себе, далеки от нужд народа и не способны понять его.

Эти данные говорят о достаточно высоких показателях их социально-перцептивных качеств в оценке реальной действительности, что порождает надежду, что в будущем эта социальная группа сыграет важную позитивную роль в возрождении России.

Литература:

1. Ахиезер А.С. Россия: Критика исторического опыта. Т.11. - М., 1991. - С.367.

². Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - М., 1996. - С. 313.

³. Там же. - С.59,76.

⁴. Направленность и потенциал кадров государственного управления //Политическая социология. Информационный бюллетень. - N10(17). - М., 1993.

⁵. Александр Минкин. Прощай, умытая Россия // Новая газета. - N45. -2-6 ноября 1998.

^6. Чубайс И. Новая российская идея //Независимая газета. -19 сент. - 1996.

^{7 .} Результаты исследования “Гражданское общество и государство. (Результаты первого этапа (июль 1998г.) социологического мониторинга “Народ и власть”). Информационно-аналитическое управление, информационно-социологический центр Российской академии государственной службы при Президенте РФ.

Акмеология - современная комплексная наука фундаментально-прикладного характера. В своём становлении прошла длительный путь от образования объективных предпосылок возникновения до создания социальных структур. Этот период можно разделить на четыре основных этапа:

• латентный (когда складывались исторические, культурологические, социальные, философские, научные, практические, педагогические предпосылки выделения в научном познании такой сферы человековедения, как акмеология);
• номинационный (когда социальная потребность в такого рода знании была осознана и обозначена путём введения профессором Н.А.Рыбниковым в 1928 году специального термина “акмеология” - от древнегреческого акме - вершина, высшая точка, остриё, расцвет, зрелость, лучшая пора и логос - познание, наука);
• инкубационный (его начало датируется возникновением концептуальной идеи о необходимости констелляции исследований акмеологической проблематики в качестве новой области человекознания - Н.В.Кузьмина, 1987. Предпосылкой к этому явилась систематизация и обобщение, анализ и дифференциация человекознания второй трети ХХ века в трудах Б.Г.Ананьева. Завершился этот этап выдвижением программы развёртывания акмеологии в качестве особой дисциплины - А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, 1993.);
• институциональный (связан с созданием ряда социальных структур: акмеологической кафедры, лабораторий в вузах и, наконец, Международной академии акмеологических наук. В рамках этих научно-учебных структур ведутся исследования, разрабатываются акмеологические технологии и осуществляется обучение.)

Требования к уровню подготовки кадров, особенно управленческих, возрастают с каждым годом. Сейчас профессионализм руководителя - это компетентность в различных областях знания, которая позволяет эффективно осуществлять свою индивидуальную деятельность и деятельность своей организации в режиме функционирования. Высокая квалификация в различных дисциплинах является необходимой для успешной работы специалистов в области управления, но далеко не достаточной. В нестабильном социоэкономическом окружении, в ситуации частых и быстрых изменений функционирование становится малоэффективным или даже невозможным. Требуется уже не просто воспроизведение ранее освоенных образцов и способов действий, но и разработка новых, а также постоянное саморазвитие как в профессиональном, так и в личностном планах. Этому способствует развитие рефлексивной культуры. Рефлексивная компетентность - необходимое условие повышения профессионализма кадров управления.

В целях изучения особенностей рефлексивности социально-профессионального мышления и развития рефлексивной компетентности кадров управления в процессе непрерывного образования на факультете повышения квалификации (ФПК) и на факультете подготовки и переподготовки специалистов (ФПС) в Сибирской Академии Государственной Службы были проведены экспериментальные исследования в рамках учебных курсов “Психология профессиональной деятельности” и “Психология и педагогика”, а также в процессе учебных семинаров “Развитие рефлексивности мышления” на ФПК.

Заметим, что корни рассмотрения данной проблемы - история вопроса уходит в Древнюю Грецию. (Так, в трёх платоновских формулах учения:

- “...знание не сообщается как бы переливанием из одного сосуда в другой..”,

- “...учиться - значит самому у себя находить...”,

- “...овладевать собственным познанием...”,

уже имплицитно содержится оформившееся позднее у Аристотеля представление о рефлексии как “мышление о мышлении”.) Но и в наше столетие эта тема не оставляет умы человечества.

Методологическим основанием исследования является рефлексивно-гуманистическая психология, представленная в рефлексивно-инновационной модели.

Для проведения пилотажного и формирующего экспериментов использовались следующие методы: психолого-акмеологический анализ профессиональной деятельности государственных и муниципальных служащих; включённое наблюдение; анкетирование (с целью сбора социально-демографических данных); интервьюирование; моделирование ситуаций поиска и принятия управленческих решений; экспериментальное обучение; видеотренинг; развивающие методы игрорефлексики и рефлепрактики (решение самодиагностических мыслительных задач, метод рефлексивных инверсий, полилог, позициональная дискуссия и другие); диагностические методики (опросник “Анализ своих ограничений” на оценку профессиональных управленческих качеств и умений, личностная самооценка, рисуночный тест переживаний своих эмоциональных состояний); контент-анализ видеопродукции рефлексивных практик; методы математической статистики.

Экспериментальные исследования проходили с 1996 по 1998 год. Поисковые эксперименты проводились на двух студенческих учебных группах дневного отделения V курса СибАГС, специализирующихся по кафедре психологии. Формирующий эксперимент - со слушателями ФПС и ФПК СибАГС в количестве 140 человек (группы ФПС: 607, 608, 609, 610, 611, 701, 702, 703, 704, 721, 731, 803, 804 и две группы ФПК, проходящие отбор в резерв начальников отделов областной администрации через обучающие семинары).

Занятия были построены по следующей общей логической схеме:

• “входная” диагностика самооценки своих профессиональных управленческих навыков и способностей;
• лекционно-практические занятия, направленные на осмысление себя как личности, индивидуальности, как субъекта профессиональной деятельности (системный подход к проблеме личности государственного и муниципального служащего);
• видеотренинг коммуникативных умений;
• рефлепрактические занятия (с применением видеоаппаратуры), выполняющие диагностическую и развивающую роли в плане профессионально-важных качеств управленческого персонала;
• письменное контрольное межсессионное задание по разрешению управленческих проблемных задач и их сравнительный анализ;
• “выходная” диагностика, показывающая динамику групповых и индивидуальных результатов компетентности кадров управления;
• зачётные занятия в форме практического задания по разрешению контрольной проблемной ситуации и письменной рефлексии динамики индивидуальных и групповых результатов диагностики.

Апробация использования методов рефлексики и рефлепрактики заставили нас провести пилотажное исследование на группе студентов-пятикурсников дневного отделения СибАГС, специализирующихся на кафедре психологии. Это первый эксперимент, в котором апробировались гипотеза о позитивном развитии рефлексивности мышления с применением методов рефлексивной психологии, подходы к исследованию, формировался план, оттачивались техники и приёмы. Пилотажное исследование проводилось на меньшей выборке, которая составила 65студентов (3 группы за 1996/97 и 1997/98учебный год). В ходе пилотажа была оптимизирована “зона поиска”, уточнены методики проведения “большого” исследования. Так, например, была выстроена логика лекционных занятий, подобраны практические задания и их вкрапление в теоретическую канву; спланировано время проведения и последовательность практических занятий, видеотренингов и рефлепрактикумов, его соотношение в учебном курсе; получена обратная связь положительных и отрицательных моментов в развивающем обучении. Несколько изменилась роль применения проективных диагностических методик и форма их подачи. Продуман и изменён характер опросника для анализа своей личности (взят опросник для осмысления своей личности с точки зрения профессионально-важных качеств в управленческой деятельности). Введены релаксирующие упражнения и время для их выполнения в рефлепрактикуме, особенно после напряжённой работы методом позициональной дискуссии.

На базе пилотажных исследований была выдвинута гипотеза о позитивном развитии рефлексивности мышления методами игрорефлексики и рефлепрактики и зависимости его значимых различий от профессиональной направленности служащих и ряда других социо-демографических данных, которая проверялась в ходе проведения поисковых экспериментов.

Общие положения и этапы поискового исследования

Настоящее исследование проводилось факультете подготовки и переподготовки специалистов Сибирской академии государственной службы в марте - апреле 1997 г.

Объект исследования - государственные и муниципальные служащие, имеющие техническое и экономическое образование (36 человек).

Предмет исследования - процесс развития рефлексивности социального мышления и актуализации рефлексивно-творческого потенциала государственных служащих.

Цель исследования - выявление содержания, структуры рефлексивно-творческого потенциала госслужащих, а также влияния социально-демографических и психологических личностных характеристик на эффективность его развития.

Для реализации цели исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Рассмотреть теоретические предпосылки постановки проблемы развития рефлексивно-творческого потенциала личности.
2. Провести анализ экспериментальных работ и обзор методик исследования рефлексивно-творческого потенциала личности.
3. Исследовать актуализацию рефлексивно-творческого потенциала группы государственных служащих в ходе игрорефлексики, рефлепрактикума.
4. Провести экспериментальную проверку гипотезы о наличии различий в развитии рефлексивно-творческого потенциала в группах, имеющих различные социо-демографические и психологические характеристики.

• Эффективность развития и актуализации рефлексивно-творческого потенциала кадров управления зависит от комплекса личностных характеристик (пол, возраст, ориентация профессионального образования, личностная самооценка).

1. включенное наблюдение;
2. анкетирование;
3. психологическое тестирование:

• опросник “Анализ собственных ограничений”, который замеряет уровень 11 критериев профессионализма управленческих кадров:

• методика личностной самооценки;
• содержательно-смысловой анализ речевой продукции.

• метод рефлексивных инверсий;
• рефлексивный полилог;
• позициональная дискуссия;
• видеотренинг коммуникативных умений;
• моделирование ситуаций поиска и принятия управленческих решений;
• экспериментальное обучение.

• t-критерий Стьюдента для зависимых и независимых выборок.

0. Лекционно-практические занятия с применением методов игрорефлексики.

1. Проведение рефлепрактикума в группе государственных и муниципальных служащих (за основу взят практикум, составленный И.В.Бойер, И.Н. Семеновым, С.Ю. Степановым, А.В.Растянниковым).

1. Формальное представление участников и ведущих рефлепрактикума. Анкетирование.
2. Введение в рефлексивную практику, цели курса.
3. Разминка: упражнение “Поменяйтесь местами те, кто ...” с последующим обсуждением целей и хода игры.
4. Презентация индивидуальных проблем профессиональной деятельности при помощи метода рефлексивных инверсий.(Диагностика проблемного поля группы.)
5. Профессионально-управленческая рефлексия упражнения.
6. Домашнее задание.

1. Просмотр видеозаписи предыдущего занятия, рефлексивное осмысление коммуникативных умений, вербальных и невербальных характеристик поведения, групповой работы.
2. Разминка: игра “Перемани взглядом” с последующим обсуждением целей игры, индивидуальных стратегий поведения.
3. Рефлексивное осмысление индивидуальных и групповых результатов диагностики “Анализ своих ограничений”.
4. Деловая игра “Птицеферма”.
5. Рефлексия процесса и результатов игры.
6. Домашнее задание.

1. Разминка. Подготовка к работе методом позициональной дискуссии в игровой творческой форме.
2. Групповая работа в режиме рефлексивного полилога по обсуждению принципов управления.
3. Рефлексия принципов, этапов, методов организации и эффективности процесса обсуждения.
4. Домашнее задание.

1. Разминка, подготовка к работе.
2. Проблемно-деловая ситуация решения задачи “Часы”.
3. Обсуждение метода решения задачи и эффективности групповой работы.
4. Повторная диагностика “Анализ своих ограничений”.
5. Домашнее задание.

1. Рефлексия цикла занятий.
2. Обсуждение динамики индивидуальных и групповых результатов диагностики “Анализ своих ограничений”.

Второй этап исследования заключался в проверке гипотезы о зависимости эффективности развития и актуализации рефлексивно-творческого потенциала от комплекса личностных характеристик (ориентация профессионального образования, пол, возраст, уровень личностной самооценки). Актуализация рефлексивно-творческого потенциала замерялась как динамика оценки собственного профессионализма, описанного с помощью модели Вудкока М. и Фрэнсиса Д. (методика “Анализ своих ограничений”), а также методом анализа речевой продукции участников игрорефлексики и рефлепрактикума.

Результаты экспериментальной проверки гипотезы свидетельствуют, что существуют различия в актуализации рефлексивно-творческого потенциала у государственных служащих, имеющих базовое экономическое и техническое образование. По-разному подвергается рефлексивному переосмыслению такой критерий профессионализма как высокая способность влиять на окружающих людей. Содержательно такое знание выступает предметом коммуникативной и личностной рефлексии. Возможно, это различие объясняется разным уровнем развития коммуникативной компетентности данных профессиональных групп. Соответствующая выводу практическая рекомендация будет заключаться в акцентировании внимания на развитии коммуникативных умений и социально-психологической компетентности у слушателей, имеющих базовое техническое образование.

Актуализация рефлексивно-творческого потенциала у женщин и мужчин также имеет экспериментально подтвержденные различия. Они охватывают следующие критерии профессионализма:

1. Способность руководить.
2. Умение решать проблемы.
3. Высокая способность влиять на окружающих.
4. Способность формировать и развивать эффективные рабочие группы.

Фактор возраста детерминирует различия в оценке следующих критериев: способность руководить и способность формировать и развивать эффективные рабочие группы. Рефлексивное переосмысление в данном случае более динамично у молодых людей (30-40 лет по сравнению с 40-50-ти летними). Возможно, это связано с возрастными особенностями, определяющими социальную активность личности, когнитивными характеристиками.

Не обнаружено влияние фактора личностной самооценки на эффективность развития и актуализации рефлексивно-творческого потенциала.

Дальнейшая наша работа в рамках рефлексивно-гуманистического подхода в области профессионального образования государственных и муниципальных служащих сосредоточилась на исследовании психологических и социально-культурных закономерностей и эффектов, возникающих при обучении слушателей, имеющих различное базовое образование. Учёт таких особенностей повысит эффективность обучения, как с точки зрения возможности самореализации личности, так и с позиции комплексности получаемого знания.

На основании поисковых и пилотажных исследований было сделано предположение, что полученные результаты подтвердятся и на более большой выборке. Кроме того, могут выявиться новые различия среди других профессиональных направленностей. Проверка этих моментов и явилась основной целью формирующего эксперимента.

Поэтому основная его гипотеза имеет следующие допущения:

• групповая динамика рефлексивности мышления в процессе развития уровня профессионализма управленческих кадров методами рефлексивной психологии имеет тенденцию роста (причём наибольший прирост происходит именно по тем критериям, которые изначально были оценены ниже других), хотя индивидуальная - возможна в двух направлениях: как повышения, так и снижения самооценки управленческих навыков и способностей;
• различия оценки уровня своего профессионализма служащими по некоторым основополагающим критериям до и после учебных занятий зависят от социально-демографических показателей, в том числе и от профессиональной направленности обучающихся.

1) “входной” контроль: самооценка уровня профессионализма (опросник “Анализ своих ограничений”);

2) лекционно-практические занятия с освещением вопросов теорий развития личности, профессионализма, рефлексии и игрорефлексики;

3) игрорефлексика и рефлепрактикум;

4) итоговый контроль в форме зачёта или экзамена с осмыслением динамики индивидуальных и групповых результатов;

5. методы обработки полученных результатов:

• контент-анализ видеоматериалов и письменных отчётов,
• методы математической статистики (t-критерий Стьюдента; детерминационный анализ).

• по 30 человек с педагогическим, экономическим и техническим образованием,
• по 10 человек с юридическим, медицинским, торговым, военным и финансовым образованием.

- 55 мужчин и 85 женщин;

- 71 человек в возрасте от 20 до 39 лет и 69 человек в возрасте от 40 до 60 лет;

• 48 человек, находящихся в периоде адаптации к профессиональной деятельности (от 0 до 3-х лет), 59 человек, работающих от 4 до 10 лет и 33 человека, имеющие стаж управленческой деятельности от 11 до 25 лет.

Проанализируем динамику оценки профессиональных управленческих навыков и способностей, полученных в результате самооценки по опроснику “Анализ своих ограничений”

Выделенным шрифтом в таблице (1) показано, что после рефлепрактикума наименьшую оценку служащие дали по (1), (2) и (6) критериям профессионализма. Кроме того, наибольший прирост коэффициентов произошёл по тем же самым показателям. Групповая динамика баллов положительна по всем критериям, хотя индивидуально самооценка своих профессиональных качеств могла снижаться у разных личностей по различным показателям. Возможно, это объясняется нестабильностью в общественной жизни, и, как следствие, личной неуверенностью в собственном жизненном пространстве, профессиональном пути - низкая сформированность личных ценностей и принципов, расплывчатость личных целей. Отчасти эти причины могут объяснять низкую самооценку в способностях руководства. Но возможны и другие причины для объяснения такого положения вещей.

* в скобках указаны значения двустороннего t-критерия Стьюдента для зависимых выборок (u= 138; для 3, 8 и 11 критериев a =0, 1; для 2-го a =0, 05; для 4, 5, 6, 7, 9 и 10-го a = 0, 001)

Оценка уровня профессионализма

Критерии профессионализма

Проследим значимость различий уровня профессионализма до и после рефлексивной практики с помощью t-критерия Стьюдента. (Обработка производилась с помощью программы Excel).

Для лиц с педагогическим образованием наиболее значимым оказалось следующее содержание своего профессионального уровня:

• наличие чётких личных целей,
• сформированность личных ценностей и принципов,
• изобретательность, творческий подход к профессиональной деятельности,
• способность руководить.

Слушатели ФПС с экономическим образованием продемонстрировали большую осмысленность по критериям:

• умение решать проблемы,
• наличие чётких личных целей,
• способность руководить.

• сформированность личных ценностей и принципов и
• умение руководить.

• умение управлять собой.

Приведём примеры высказываний

1) личностного типа:

• “Правильно я говорю?” (вопросы к преподавателю - ведущему рефлепрактикум, “Я не уверен” и др.;

• “А.П., Вы у нас гуманист...”;

• уточняются условия задачи (предметные высказывания),
• математические, социальные, экономические, юридические действия (операциональные высказывания),

• “Давайте разделимся на отделы...”, распределение ролей и функций между участниками;

• планирование, прогнозирование возможных исходов ситуации, выстраивание стратегий поведения.

Кроме того, эффективное решение управленческой задачи требует большего привлечения всевозможных контекстов в осмыслении, переосмыслении своих действий. В этом смысле групповую рефлексию можно понимать как отражение условий задачи в различных контекстах, которые предоставляют участники (субъекты решения). Как видно из таблицы 2 это выражается в повышении удельного веса коммуникативного, кооперативного и регулятивного типов высказываний. В заключении можно сделать следующие выводы:

• предположение о том, что групповая динамика рефлексивности социально-профессионального мышления в процессе развития уровня профессионализма управленческих кадров методами рефлексивной психологии имеет тенденцию роста (при чём наибольший прирост происходит именно по тем критериям, которые изначально были оценены ниже других), хотя индивидуальная динамика - возможна в двух направлениях: как повышения, так и снижения самооценки управленческих навыков и способностей;
• но сравнительный анализ показал, что значимых различий в оценке уровня своего профессионализма служащими по некоторым основополагающим критериям до и после учебных занятий, зависящих от социально-демографических показателей, в том числе и от профессионального образования обучающихся - не обнаружено. Возможно, базовое профессиональное образование и осознание, отнесение себя к определённой профессиональной группе ассимилируется в управленческом осознании, явившимся профессиональным новообразованием;
• применение в преподавании психологии (и др. учебных курсах) методов игрорефлексики качественно влияет на переосмысление собственных профессионально-важных качеств, мотивацию обучения.

1. Абульханова-Славская К.А., Семёнов И.Н. Акмеологическое понимание субъекта управления. // Эффективный менеджмент: психолого-акмеологические аспекты (пособие по работе с персоналом). - М., 1996.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л., 1968.

3. Байер И.В., Семёнов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивно-акмеологическая диагностика и развитие творческого потенциала. // Проблемы эксперимента в психологии. - М., 1998.

4. Бодалёв А.А. О предмете акмеологии. // Психологический журнал. - № 5, 1993.

5. Бодалёв А.А. Вершина в развитии взрослого человека. Характеристики и условия достижения. - М., 1998.

6. Войтик И.М., Семёнов И.Н. Рефлексия теории социальных представлений в контексте содержания образования государственных и муниципальных служащих. // Развитие социально-перцептивной компетентности личности. - М., 1998.

7. Войтик И.М., Высоцкая А.А., Семёнов И.Н., Степанов С.Ю. Развитие рефлексивной культуры государственных служащих. // Материалы межкафедральной научно-практической конференции “Становление государственной службы в России и подготовка высшего административно-управленческого персонала. - М., 1998.

8. Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Семёнов И.Н. и др. Психология профессиональной деятельности кадров государственной службы. - М., 1996.

9. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. - М., 1993.

10. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. Учебное пособие. - М., 1995.

11. Кузнецов С.В., Семёнов И.Н. Рефлексивно-акмеологические аспекты развития профессионального мастерства. // Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации. - Новосибирск, 1995.

12. Кузьмина Н.В. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. - Л., 1973.

13. Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. - Л., 1985.

14. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. - Л., 1961.

15. Лосев А.В., Семёнов И.Н. Рефлексивная психология и акмеология управления быстроразвивающимися организациями. Москва-Сыктывкар, 1997.

16. Менеджеру о менеджменте. Наука и искусство эффективного управления. Под общ. ред. Л.Г.Лаптева. - М., 1997.

17. Семёнов И.Н. Акмеология - новое направление современного человекознания. // Общественные науки и современность. - № 3. - 1998.
 
 
 
 
 
  

Реформирование российского общества происходит в условиях динамичного развития всех сфер жизни. Идет принципиальное обновление общественной жизни, смена приоритетов в массовом сознании. В этих условиях повышаются требования в отдельному человеку, к его внутренним психологическим ресурсам, обеспечивающим жизнедеятельность личности в условиях новой экономической и социально-политической реальности.

Решение новых задач, поиск эффективных методов реализации функций государственного управления предъявляют повышенные требования к организации деятельности аппарата государственных органов и компетентности их персонала. На фоне политического плюрализма, альтернативного развития отечественной экономики в центре и в регионах, руководители государственной службы становятся тем профессиональным ядром, которое, исходя из интересов государства и общества, призвано разрабатывать наиболее оптимальные модели управленческих решений. Все это требует высокого уровня не только профессиональной, но и личностной подготовки персонала управления государственной службы.

Одним из главных идеологических приоритетов модернизации российского общества является повышение роли профессионализма специалистов во всех сферах, в том числе и на государственной службе. Развитие и эффективное использование человеческого ресурса подразумевает создание социокультурных, психологических и организационных условий для самореализации каждой личностью своих потенциальных возможностей. Одним из главных психологических условий активизации личностного потенциала человека является его аутопсихологическая компетентность, обеспечивающая оптимальные модели самоорганизации жизни и профессиональной деятельности.

Таким образом исследование аутопсихологической компетентности госслужащих обусловлено необходимостью решения неотложных задач, связанных с эффективным использованием человеческого ресурса в практике государственного управления. Эти задачи являются составной и неотъемлемой частью главной практической цели акмеологической науки, направленной на воспитание профессионалов и оказания им помощи в достижении вершин профессионального мастерства.

Решение этих прикладных задач невозможно без основательного научного осмысления всего комплекса перечисленных выше проблем и создания психологической теории аутопсихологической компетентности личности, до сегодняшнего дня отсутствующей в психологической науке. Научная теория аутопсихологической компетентности личности, на наш взгляд, должна быть включена в целостную систему акмеологической науки, нацеленной на решение проблем рациональной организации профессиональной деятельности, формирования профессионального мастерства. Известно, что магистральные направления развития акмеологической науки связаны, во - первых, с созданием теоретически обоснованной системы ценностно-смыслового и деятельностно - операционального развития взрослой личности, а во-вторых, с разработкой эффективных методологических и методических моделей содержательно-технологического обеспечения профессионального развития и саморазвития человека. Ясно, что аутопсихологическая компетентность является одной из ключевых, системообразующих проблем в общем комплексе акмеологической проблематики, требующей как общетеоретической, так и прикладной разработки. При этом развитие и обогащение акмеологической науки в целом, на наш взгляд, будет зависеть от решения центральных вопросов, связанных с разработкой комплекса проблем аутопсихологической компетентности: принципов, закономерностей саморазвития и самоактуализации личности; конкретных аутопсихологических психотехнологий; создания системы аутопсихологической психодиагностики и т.д.

Впервые понятие аутопсихологической компетентности личности педагога было введено в психолого - педагогических исследованиях Н.В. Кузьминой и Г.И. Метельского. Аутопсихологическая компетентность педагога определялась как система знаний, умений и навыков, которые обеспечивают будущему учителю не только общепсихологические знания, но и высокий уровень профессионального самосознания, умения управлять своими психическими состояниями (3, 4, 5).

Исходя из этого определения АК, ценным является выделение аутопсихологических критериев зрелости профессиональной личности, то есть тех универсальных личностных новообразований, переводящих ее в статус личности профессионала. К таким личностным качествам, на наш взгляд, относятся: блок мировоззренческих установок (смысложизенные ориентации, ценностные ориентации и т.п.); блок личностных качеств (адекватная самооценка, сочетающаяся с высоким уровнем самопринятия и самоуважения, высокая мотивация достижений и т.д.); блок социально-психологических качеств (коммуникативная и социально-перцептивная компетентность, социальный интеллект и т.д.)

Данный подход представляется весьма важным с точки зрения формирования психологических основ профессиональной личности в целом и требует своего дальнейшего развития и приложения к конкретным видам профессиональной деятельности (в частности, к профессиональной деятельности государственного служащего)

Дальнейшая операционализация понятия АК происходила одновременно с разработкой конкретных психотехнологий ее формирования (6, 7). В основе аутопсихологической компетентности лежит готовность и способность к целенаправленной психической работе по изменению личностных черт и поведенческих характеристик. Она представляет собой умение личности развивать и использовать собственные психические ресурсы, создавать благоприятную для деятельности ситуацию путем изменения своего внутреннего состояния, приобретать, закреплять, контролировать знания, умения и навыки, перестраиваться при возникновении непредвиденных обстоятельств, создавать волевую установку на достижение значимых результатов.

Аугопсихологическая компетентность складывается из умении, направленных на:

• самоднагностику (комплекс навыков самоанализа, самооценки, самоопределения, самосознания, самоконтроля);

• самокоррекцию (включает использование техник решения личных проблем - снятие стрессов, зажимов, комплексов, избавление от вредных привычек; техник, изменяющих внутреннее психическое состояние -саморегуляция, самовнушение, снятие боли и методы контроля функций организма, самоубеждение, самогипноз);

• саморазвитие (предполагает обладание техниками изменения личностных черт, самопрограммирования);

• самомотивирование ( формирование и принятие образов достижения, постановка задач, ресурсное подкрепление собственных действий);

• эффективную работу с информацией (быстрое чтение, развитие памяти, освоение техник переработки и анализа информации);

• психо-лингвистическую компетентность (все виды работ с текстом, формулирование контекстно-адекватных фраз, понимание скрытого значения фраз, целенаправленное использование мета и милтон-моделей языка, работа с модальными операторами).

Учитывая это понимание будет логичным рассмотрение саморегуляции как системы психотехнологий, направленных на развитие психологической культуры руководителей.

Очевидно, что каждый человек на эмпирическом, поведенческом уровне стихийно и фрагментарно осуществляет саморегуляцию собственной деятельности, но эффективность этого процесса во многом зависит от степени развития рефлексивной способности, компетентности, готовности и возможности свободно актуализировать их в профессиональной деятельности.

Определение АК как готовности и способности личности к самоизменениям требует, на наш взгляд, серьезного теоретического обоснования. Готовность личности к самоизменениям объединяет мотивационно - смысловые факторы, детерминирующие инициирование и дальнейшее функционирование процесса самоизменения. Аутопсихологические способности выражают технологическую составляющую процесса самоизменения и объединяют набор конкретных психологических навыков, приемов, психотехнологий, обеспечивающих реализацию процессов самоизменения.

Таким образом, проблема аутопсихологической компетентности имеет как теоретический, так и прикладной аспекты. Теоретическое значение разработки проблемы АК личности руководителя связано с необходимостью создания целостной психологической теории аутопсихологической компетентности личности, раскрывающей основные психологические механизмы функционирования и формирования данного качества. Прикладной характер этой проблемы обусловлен практическими задачами по формированию высокоэффективного кадрового ресурса в сфере государственного управления. С этим связана задача формирования оптимальной модели аутопсихологической компетентности государственного служащего, на основе которой возможна разработка систем его личностного и профессионального саморазвития и самосовершенствования.

Таким образом, аутопсихологическая компетентность личности принадлежит к классу теоретико-прикладных психологических проблем, её постановка и генезис развития инициированы двумя основными факторами: 1) практическим - необходимостью рассмотрения АК в контексте профессиональной деятельности как одного из основных факторов повышения её эффективности и 2) теоретическим - наличием теоретической базы, на основе которой формулируется данная проблема, намечаются основные направления её анализа.

Поэтому, несмотря на то, что понятие АК было введено в психологическую теорию и практику сравнительно недавно, проблемы, описываемые данным понятием (саморазвития, самоконтроля, самореализации и т.п.) традиционно рассматривались в контексте изучения личности как одной из базовых психологических категорий, и, в частности, как вопросы самопознания, самоконтроля и самосовершенствования личности.

Исходя из этого, теоретико-методологическим основанием постановки проблемы аутопсихологической компетентности выступают комплекс представлений, раскрывающих понятия субъекта и личности в психологии (1, 2).

Аутопсихологическая компетентность личность может быть рассмотрена в двух психологических качествах: 1) как процесс внутриличностной психологической деятельности по саморазвитию - аутопсихологическая деятельность; 2) как результат данной деятельности, проявляющийся в аутопсихологических способностях, навыках, умениях.

Процесс формирования аутопсихологической компетентности, как свойства личности, представляющего собой высокую степень развития саморегуляции в сферах самосознания, самочувствия и самодеятельности, оказывает стимулирующее влияние на развитие личности во всех областях ее жизнедеятельности.

Исходя из принципа анализа психических явлений от общего к частному, аутопсихологическая компетентность может быть рассмотрена на трех уровнях существования личности: 1) как общеличностная универсальная характеристика личности, проявляющаяся в наиболее общих тенденциях к саморазвитию личности; 2) как характеристика личности профессионала, проявляющаяся в ряде специфических аутопсихологических навыков, способствующих профессиональной самореализации личности - АК личности профессионала; 3) как АК в структуре конкретной профессиональной деятельности (например, деятельности кадров госуправления), представляющая собой совокупность профессионально важных аутопсихологических качеств личности.

Таким образом изложенные выше подходы, принципы анализа АК личности позволяют создать целостную структурно-функциональную модель аутопсихологической компетентности личности, включающей в себя понимание АК как внутриличностной деятельности по саморазвитию и самосовершенствованию, имеющей специфические потребности, мотивы, цели и задачи. В структуру этой деятельности входят также конкретные действия, операции, умения и навыки, совокупность которых составляет аутопсихологические способности личности.
 

Литература:

   # Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 299с.

2. Абульханова-Славская К.А. Акмеологическое понимание субъекта //Основы общей и прикладной акмеологии . - М.,РАГС, Военная академия им. Ф.Э.Дзержинского, 1995. - 387с.
3. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. - Л.: ЛГУ,1985.
1. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.: Высшая школа. 1990. - 119с.
2. Метельский Г.И. Психологические особенности гностической деятельности учителя. - Л.: ЛГУ, 1979.
3. Ситников А.П., Деркач А.А., Елшина И.В. Аутопсихологическая компетентность руководителей: прикладные технологии. - М.: Изд-во Луч, 1994. - 225с.
4. Егорова Т.Е. Формирование аутопсихологической компетентности в условиях групповой интенсивной подготовки. - Автореф.канд.психол. наук. - М. 1997

Как показывает анализ отечественных исследований в области социологии, психологии и педагогики, нынешнее поколение школьников в течение последних 5-7 лет устойчиво ориентируются на престижные профессии, связанные с экономикой, юриспруденцией, в определенной степени - психологией. Вместе с тем в обществе происходят важные перемены в становлении системы государственного и общественного управления, требующие квалифицированных специалистов - чиновников, управленцев. С учетом происходящих изменений создаются соответствующие профессиональные образовательные структуры, которые призваны готовить таких специалистов. Однако до сих пор наблюдается невысокая заинтересованность молодежи в приобретении подобных специальностей, у студентов же подобных вузов можно констатировать отсутствие достаточного уровня психологической готовности к будущей профессиональной деятельности.

В последнее время в рамках довузовской образовательной системы проводится эксперимент, связанный с допрофессиональной подготовкой подростков по специальности государственное и муниципальное управление. Анализ опыта показывает, что созданы учебные планы, программы такой подготовки, но в подобных материалах недостаточно внимания уделено развитию личности будущего государственного служащего, формированию тех психических составляющих, которые впоследствии предопределят успешность профессиональной подготовки в вузе и в дальнейшей профессиональной деятельности.

Исследования в области отечественной психологии и развивающегося ее нового направления - акмеологии показывают, что основой благоприятного развития личности является сформированная Я-концепция ( К.А. Абульханова-Славская, В.С.Агапов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Л.И. Катаева, Л.Э. Орбан, Е.А. Яблокова и др.) . Однако, каковы особенности Я-концепции будущего специалиста в системе госслужбы, что предопределяет мотивацию подростков на приобретение такой профессии в вузе, есть ли существенные различия в Я-концепции подростков, психологическое содержание которой раскрыто в науке, и Я-концепцией ребят этого возраста, сориентированных на профессии в системе госслужбы - вопросы недостаточно исследованные психологией.

Рассмотрение различных точек зрения, концепций, идей, гипотез и фактов, имеющих непосредственное отношение к исследованию Я - концепции подростков показывает, сколь разнообразно изучение Я - концепции и теоретические подходы к ее интерпретации. Анализ научной литературы позволяет сформулировать следующие выводы:

1) В разработке теоретических проблем Я - концепции личности многие вопросы остаются на уровне дискуссионных и нуждаются в дальнейшем изучении и обсуждении.

2) В исследовании Я-концепции будущего госслужащего целесообразно использовать междисциплинарный подход, позволяющий на основе взаимодействия различных психологических теорий получить интегрированное научное знание.

Такую возможность, как известно, обеспечивает использование положений акмеологической концепции становления личности как субъекта деятельности.

Анализ отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследований, раскрывающих социально – психологическую характеристику переходного возраста, позволяет в качестве существенных для современного среднестатистического подростка при условии благоприятной его социализации назвать следующие проявления:

• бурная активность, инициативность, жажда деятельности.
• акцентуации в волевой сфере, проявляющиеся в границах от упорства, настойчивости, до упертости.
• стремительный рост самосознания, становление механизмов самоорганизации, самоуправления.
• возникновение творческого мышления.
• повышенная эмоциональность, приобретающая тенденцию к устойчивости.
• реалистичность и критичность воображения.
• становление нравственной позиции.
• чувство взрослости и потребность в ее признании со стороны окружающих.
• развивающаяся потребность в социальном статусе.
• потребность в самоопределении и, в том числе, профессиональном.

Наличие неблагоприятных условий для развития подростка приводит к снижению самооценки, появлению ее негативного характера, задержке личностного и профессионального самоопределения, противопоставлению себя обществу и в крайних случаях к суициду.

Я-концепция – основное психическое новообразование переходного от подросткового к юношескому возраста. Однако это новообразование достаточно хрупко, ломко, что сопряжено с противоречивостью уровня притязаний и возможностей подростка, осознания своей силы, значимости и ощущения внутренней пустоты, резко выраженной потребности в общении и избирательности отношений, склонности к уединению. Просыпающаяся у подростка этой возрастной группы потребность к открытию и познанию своего “Я” дистанцирована от готовности к рефлексии, которая является механизмом становления Я-концепции.

Я-концепция подростков переходного возраста может быть рассмотрена в трех основных плоскостях: Я-ценности; Я-другие; Я-Я. Психологическое содержание каждой из этих плоскостей укладывается, в свою очередь в три компонента: когнитивный, эмоциональный и поведенческий. Психологические составляющие Я-концепции являются компонентами структуры, стержень которой представляет Я-идентичность.

Становление Я-идентичности возможно только на основе личностной рефлексии, одним из феноменов которой является рефлексивное ожидание. Для переходного подросткового возраста особенностью Я-идентичности является ее диффузия, проявляющаяся в относительной размытости аксиологического, интровертированного, интеракционного аспектов Я-концепции, а также преобладания отрицательной идентичности.

Важнейшими психологическими составляющими Я-концепции будущего госслужащего, рассмотренными в аспекте Я-идентичности, являются:

• идентификация с ролью личности, гражданина, россиянина, человека целеустремленного, ответственного за благополучие других людей, родины в целом, семьянина.
• идентификация с обществом сверстников, референтной группой, значимыми близкими, в том числе друзьями, семьей.
• идентификация с самим собой, в основе которой лежит уважение к себе, самопризнание, самооценка.

В соответствии с проблематикой исследования были использованы следующие критерии самоидентификации: социальная принадлежность, куда вошли представления подростков о себе как “человек”, “личность”, “член общества”, “гражданин”, “россиянин” и т.д.; нравственные характеристики, куда были отнесены ответы, характеризующие нравственные проявления подростка, например, “ответственный человек”, “добрый”, “целеустремленный”, “отзывчивый”, “хороший друг, подруга”, “общительный”, “хороший человек”, “понимающий человек” и др.; критерий самоидентификации с семьей, который включал видение подростком себя в обществе в качестве дочери, сына, внука, брата, сестры; критерий ведущей деятельности, куда был включен только один ответ – ученик - ученица; самоидентификации с профессией, которая определялась по ответам, выражающим ассоциацию подростка с той или иной профессиональной деятельностью: педагог, врач, химик, математик, руководитель и т.д.; самоидентификации с деятельностью по интересам, обозначающейся такими ответами как рыболов, пловец, любитель животных, собаковод, танцовщица и другие; “особенности мироощущения”, куда включались такие определения себя как “мечтатель”, “философ”, “надежда”, “красивый цветок”, “знак зодиака”, “карающий меч”, “обыватель” и т.п.; самоидентификации с лидерскими позициями, который был выделен как особый критерий, поскольку ориентация подростка на профессию в госслужбе предполагает обязательное наличие подобной позиции (к данному критерию были отнесены аналогичные ассоциации подростков: “я как организатор, лидер”); эмоциональных проявлений, выраженный такими ответами как “взбалмошный”, “веселый”, “заводила”, “влюбленный”, “любвеобильный”, “ревнивый” и т.п.; самоидентификации с конкретным человеком и с самим собой (очевиден по своему содержанию и не требует раскрытия); идентификации с физическими данными предполагающий ответы типа: “сильный”, “слабый”, “блондин”, “высокий” и прочее.

Полученные в результате исследования выделенных критериев данные представлены в следующей таблице.

 

		Классы
№	Критерии	начало учебного года		конец учебного года
		обычные	профильные	обычные	профильные
1.	социальная принадлежность	38	38	39	45
2.	нравственные характеристики	92	95	95	116
.	семья	42	40	43	42
4.	ведущая деятельность	25	23	25	23
5.	профессия		1		10
6.	деятельность по интересам	18	78	20	64
7.	особенности мироощущения	126	118	127	116
8.	лидерская позиция	18	23	20	43
9.	эмоциональные проявления	26	12	28	6
1.	конкретный человек		2		2
1.	сам с собой	3	1	3	10
1.	физические данные	1		1	1

Примечание: все цифры обозначают количество полученных по данному критерию ответов.

Данные таблицы позволяют дать следующую их интерпретацию:

На первом месте обнаруживается обобщенная идентификация, связанная с особенностями мироощущения, нравственными характеристиками, принадлежности к семейной микрообщности. Персональная идентификация, выраженная критериями идентификации с физическими данными, эмоциональными проявлениями, конкретным человеком, самим собой значительно ниже, чем социальная. Как показывают данные по первому и второму срезам, значимыми социальными объектами идентичности являются семья и учеба как ведущий вид деятельности. Каждый из подростков выбирает этот критерий идентификации.

Критерий самоидентификации “Особенности мироощущения” представлен шире всех остальных критериев, что можно объяснить спецификой восприятия мира в подростковом возрасте.

Если сравнивать данные обычного и профильного класса, то можно заметить, что существенного различия по всем критериям, кроме деятельности по интересам, и эмоциональным проявлениям нет. Что касается критерия идентификации с деятельностью по интересам, то в 4 раза превышающая себя цифра ответов, входящих в этот критерий у ребят профильного класса, объясняется большим разнообразием интересов к разным видам деятельности у тех подростков, которые активны в жизни, инициативны в удовлетворении своих желаний, у которых более выражены познавательные интересы в целом.

Относительно различий в эмоциональных проявлениях нам представляется возможным интерпретировать это таким образом, что последние подчинены воле, которая более выражена у подростков лидерского типа.

Сравнение данных первого и второго срезов обнаруживает следующую картину динамики представлений подростков о себе. По критерию социальной принадлежности подвижки в обычном классе не произошло. В профильном классе почти на одну треть ребят более стало обозначать свою социальную принадлежность (для сравнения: 38 и 45).

По нравственному критерию идентификация возросла в профильном классе (от 95 в начале года до 116 в конце).

По критерию семьи значимых изменений не обнаружено.

Идентификация себя с ведущей деятельностью осталась постоянной.

Значимо, хотя и не в желаемой степени, изменились показатели по критерию идентификации с профессией в профильном классе. Если в начале года только один подросток идентифицировал себя с руководителем, то в конце года уже в 10 случаях зафиксированы ответы на вопрос “Кто Я?” – “руководитель”. Причем, ребята дифференцируют, как это выяснилось из бесед с ними, понятия “лидер”, “организатор”, и “руководитель”, вкладывая в последнюю профессиональную принадлежность.

Относительно идентификации с деятельностью по интересам, не выявилось динамики в обычном классе, и, напротив, обнаружена, хотя и незначительная динамика в профильном классе. Снижение количества самоидентификаций с деятельностями по интересам, как нам представляется можно объяснить возросшим интересом к профессиям в системе госслужбы, связываемым с понятием “руководитель”.

По критерию “Особенности мироощущения” количественных подвижек не произошло. Однако, необходимо отметить качественные изменения, связанные с содержанием самих мироощущений у учащихся профильного класса. Если в начале года превалировали идентификации себя со знаком зодиака, животными, философами, мечтателями и т.д., то в конце года все более частыми становились понятия “многогранная личность”, “умный человек”, “человек, стремящийся к цели”, “человек, который хочет чего-то добиться”.

Значительная динамика зафиксирована в профильном классе по критерию идентификации с лидером. Число подобных идентификаций возросло почти вдвое.

Интересны показатели динамики по критерию эмоциональных проявлений. Почти вдвое снизившееся их число в профильном классе в конце года предположительно может свидетельствовать о возрастании умений управлять своим психолого-эмоциональным состоянием, что целенаправленно в течение года входило в процесс формирования психологической готовности данных подростков к будущей профессиональной деятельности.

По поводу идентификации себя с конкретным человеком, к сожалению, провести анализ оказалось чрезвычайно сложным, поскольку почти никто из ребят, ни обычного, ни профильного класса не провел такой идентификации. Два же ответа не представляют интереса ни по статистике, ни по содержанию.

Идентификация с самим собой имеет подвижку в профильном классе, что может быть предположительно связано с новообразованиями в интровертированном аспекте Я-концепции. Наконец, идентификация со своими физическими данными по частоте упоминаний сверх незначительна и не может быть интерпретирована.

Опыт проведенного эмпирического исследования особенностей развития Я-концепции будущего госслужащего позволил сформулировать следующие выводы:

1. Особенностью развития стрежневого компонента Я-концепции подростков переходного возраста является преобладание обобщенной социальной идентификации, связанной с особенностями мироощущения, нравственными ценностями, принадлежностью к семейной микрообщности, статусу в ведущей деятельности, над персональной, выраженной критериями идентификации с физическими данными, эмоциональными проявлениями, конкретным человеком, самим собой.
1. Существенных различий в Я-идентичности подростков экспериментального и контрольного классов не выявлено. Однако зафиксировано некоторое усиление значения критерия социальной принадлежности, нравственного критерия, критерия идентификации с профессией, деятельностью по интересам, лидерской позицией, самим собой у учащихся профильного класса. Определенная динамика в профильном классе отмечается по критерию эмоциональных проявлений, свидетельствующая о возрастании потребности у ребят этого класса управлять своим психоэмоциональным состоянием.
1. В целом можно сделать предположительные выводы относительно более развитых аксиологических аспектов Я-концепции в профильном классе, более высоком уровне интровертируемости этих подростков, об уменьшении расхождения Я-актуального и Я-идеального. Вместе с тем наблюдается как вероятностная тенденция к дифференциации подростков профильного класса по властно-лидирующему и независимо-доминирующему профилю личности, в то время как в обычном классе таких различий не выявлено. Это может свидетельствовать о появляющейся у части ребят, ориентированную на будущую роль руководителя, лидера, чиновника переоценке собственных возможностей, самодостаточности, чувстве некоторого превосходства над другими.

Литература:

1. Абульханова-Славская К. А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал. 1994. т. 14. № 4. - с. 39-55.

2. Агапов В.С. Методологические аспекты исследования Я- концепции //Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы. - М.: ИПРАН 1997. - с. 47.

3. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. -422 с.

4. Божович Л.И. Проблемы формирования личности /Под ред Д.И.Фельдштейна. - М.: Изд-во “Институт практической психологии”, Воронеж: НПО “МОДЭКС”, 1995. -352 с.

5. Брушлинский А.В. Проблема психологии субъекта. - М.: МГУ, 1994.

6. Баклушинский С.А. Я-концепция и ценностно-нормативные ориентации подростка в условиях быстрых социальных изменений: Дисс...канд.психол.наук. - М.; 1996. - 119 с.

7. Деркач А.А., Старовойтенко Е.Б., Кривокулинский А.Ю. Реализация Я-концепции в системе жизненных отношений личности (акмеологический аспект). - М.: РАУ, 1993. - 158 с.

8. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. - М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

9. Овчинникова Г.Г. Социально-психологическая адаптация как фактор становления Я-концепции подростков: Дисс...канд.психол.наук. - М.; 1997. - 135 с.

10. Фельдштейн Д.И. Особенности личностного развития подростка в условиях социально-экономического кризиса. //Мир психологии и психология в мире. - М., 1994. - №6, с.38-46.

11. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - М., 1996. - 210 с.

В период крупномасштабных социальных, политических и экономических преобразований важным условием эффективности преодоления кризисных и проблемных ситуаций является повышение рефлексивной культуры специалистов в различных областях профессиональной деятельности, в особенности тех, которые определяют стратегические перспективы развития общества - в образовании, управлении и государственной службе. Рефлексивная культура включает в себя: готовность и способность творчески, по-новому осмысливать и пpеодолевать проблемные моменты, выходить из внутpенних и внешних конфликтных состояний и ситуаций, умение обpетать новые силы, смыслы и ценности, вовлекать и вовлекаться в непpивычные системы межличностных и деловых отношений, ставить и pешать неординарные пpактические задачи. Рефлексивная культура составляет, на наш взгляд, неотъемлемую часть профессионализма госслужащего.

Н.В. Кузьмина, определяя профессионализм, как меру овладения человеком современными содержаниями и средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления, выделяет три общих признака профессионализма: 1) владение специальными знаниями о целях, содержании, объекте и средствах труда; 2) владение специальными умениями на подготовительном, исполнительском, итоговом этапах деятельности; 3) овладение специальными свойствами личности и характера, позволяющими осуществлять процесс деятельности и получать искомые результаты (Деркач А.А., Кузьмина Н.В., 1993; Кузьмина Н.В., Реан А.А., 1993). При этом важнейшая роль в развитии профессионализма отводится Н.В.Кузьминой (1990) и ее учениками аутопсихологической компетентности, которая по многим аспектам ее определения совпадает с изучаемой нами рефлексивной культурой профессиональной деятельности госслужащих. Аутопсихологическая компетентность определяется как "готовность и способность личности к целенаправленной психической работе по изменению личностных черт и поведенческих характеристик. В ее основе лежит умение личности развивать и использовать собственные психические ресурсы, создавать благоприятную для деятельности ситуацию путем изменения своего внутреннего состояния, приобретать, закреплять, контролировать, корректировать знания, навыки и умения, перестраиваться при возникновении непредвиденных обстоятельств, создавать волевую установку на достижение значимых результатов" (Ситников А.П., Деркач А.А., Елшина И.В., 1994, с.61).

Своеобразие условий профессиональной деятельности каждого госслужащего определяется разнообразием конкретных управленческих задач, вытекающих из специфики того или иного региона, социально-экономической ситуации, национально-культурных особенностей населения и т.п.. С этим, в частности, связана необходимость не просто расширения объема профессиональных знаний, умений и навыков госслужащего, но и развития его рефлексивной культуры, обеспечивающей раскрытие и реализацию профессиональных возможностей при постановке и решении творческих задач, возникающих в управленческой деятельности.

В связи с этим обнаруживается принципиальное противоречие между имеющейся системой профессиональной подготовки кадров госслужбы (ориентированной преимущественно на формирование специальных знаний, алгоритмов решений, отработанных технологий) и необходимостью разработки образовательно-управленческих методов, обеспечивающих становление и реализацию готовности госслужащих к творческому мышлению, принятию управленческих решений в ситуациях повышенной неопределенности и ответственности, т.е. всех основных компонентов рефлексивной культуры.

Все эти аспекты, востребованные современной управленческой деятельностью в системе госслужбы, с особой остротой выявляют актуальность проведения акмеологически ориентированных исследований развития профессионализма и построения рефлексивных практик, связанных с разработкой различных психолого-акмеологических моделей достижения госслужащим состояния профессионального и творческого подъема в управленчекой деятельности и посредством развития рефлексивной культуры.

В связи с этим, назрела научная проблема обобщения фундаментальных психолого-акмеологических разработок в сферах культивирования инновационных процессов, профессионального творчества и мастерства и разработки психолого-акмеологической концепции развития рефлексивной культуры госслужащих.

Рефлексивно организованные инновационные практики часто носят проблемно-конфликтный характер. Это позволяет обозначить практическую проблему разработки и экспериментальной апробации комплексной психолого-акмеологической системы инновационно-гуманистических методов интенсивного развития рефлексивной культуры госслужащего, при образовательной и управленческой реализации которой можно будет избежать тех негативных последствий, которые возникают вследствие повышенного проблемно-конфликтного характера рефлексивных процессов, не снижая при этом их конструктивного и продуктивного потенциала.

Историческо-научный и философско-методологический анализ акмеологических исследований и работ по психологии творчества и рефлексии позволил выделить три ориентации и, соответственно три модели понимания акме, творчества и рефлексии: естественно-научную, инженерно-технологическую и гуманитарно- культурологическую.

В естественно-научно ориентированных изысканиях творчество концептуально описывается как случайностно-интуитивный процесс. Согласно этой концептуальной модели творческое мышление протекает на основе процессов репродукции и направлено на образование антиципирующей схемы. Момент замыкания такой схемы связан со случаем, выступающим в качестве внезапной подсказки или наводящей задачи, которые необходимы для заполнения недостающего звена проблемного комплекса. В рамках указанной научно-методологической ориентации акме концептуально отображается в форме одновершинной ("звездной") модели, а рефлексия понимается как натуральное свойство психики и уподобляется механизму "обратной связи".

В инженерно-технологически ориентированных работах творчество концептуально интерпретируется как комбинаторно-фантазийный процесс. Суть механизма творчества - в комбинировании (компиляции) из старых элементов новых структур, а основной задачей обучения (построеного на базе этой модели) является развитие способности к комбинированию, отдаленным ассоциациям и сензитивности к удачно выстроенным сочетаниям. В этой методологической ориентации акме трактуется в виде многовершинной модели процесса жизнедеятельности, а механизм рефлексии описывается как акт осознания средств и оснований деятельности в виде модели "рефлексивного выхода" за пределы содеянного с целью построения опорных точек для дальнейшей деятельности.

В гуманитарно-культурологически ориентированных психологических исследованиях сложилось понимание рефлексии как личностно- и социокультурно обусловленного процесса переосмысления и преобразования субьектом сложившегося опыта. Творчество описывается в виде рефлексивно-инновационного процесса переосмысления и преодоления стереотипов опыта. Акме концептуально интерпретируется уже не как вершинная точка на траектории развития, а как процесс максимально интенсивного роста и качественного скачка развития. Согласно разработанной нами "интенционально-динамической" модели акме, его признаками являются: прогрессивная направленность (конструктивная интенция), интенсивность (лавинообразный динамизм) и непредзаданность (принципиальная незавершимость) процесса и результата развития.

На основе гуманитарно-культурологического и психолого-акмеологического понимания творчества и рефлексии, а также синтеза их различных концептуальных моделей нами предложена новая интегральная функционал-генетическая (хронотопическая) модель рефлексивно-инновационного процесса творчества и инновационно-гуманистические методы ее реализации в различных сферах деятельности госслужащих, а также в системе непрерывного профессионального образования.

Смысл понятия "рефлексивная культура" в контексте гуманитарно-культурологического направления наиболее рельефно определяется по отношению к понятию "культура рефлексии". В отличие от последней первая осуществляется не за счет привнесения интеллектуальных (концептуально-теоретических, понятийно-категориальных) эталонов мышления или методологического нормирования содержания или форм осуществления профессиональной деятельности извне (что само по себе, разумеется необходимо и имеет конструктивную направленность), но за счет пробуждения процессов переосмысления и созидания инноваций изнутри осуществляемой профессиональной деятельности. При этом всякая существующая система профессиональной деятельности априори (т.е. по самой сути гуманитарно-культурологической ориентации в психологии развития) рассматривается как своеобразная культура одного из видов общественной практики, со своей внутренней логикой, функциональной дифференциацией, ценностно-содержательной определенностью, позиционно-ролевой и нормативно-коммуникативной структурированностью. Именно поэтому любая попытка внедрения иной культуры (хотя бы и культуры рефлексии) может восприниматься - и, как правило, так психологически обычно и воспринимается - в качестве своеобразной "интеллектуальной интервенции" извне. Главное же в нашем подходе - это не предложение или навязывание какой-либо иной культуры (пусть даже "культуры рефлексии"), но актуализация и психолого-акмеологическое развитие процессов переосмысления сложившихся в самой профессиональной традиции шаблонов и стереотипов деятельности как необходимой предпосылки личностного развития специалистов, в частности госслужащих.

Рефлексивная культура в методологическом плане рассматривается как концептуально выстроенная образовательная или управленческая система сотворческих отношений и взаимодействий, обеспечивающих построение и использование инновационно-гуманистических методов, которые позволяют преодолевать конфликтогенные и деструктивные эффекты активизации рефлексивных процессов.

В праксиологическом аспекте рефлексивная культура творчества предполагает готовность и способность госслужащих осуществлять рефлексивно-гуманистически ориентированную самодиагностику, а также саморазвитие процессов творчества и сотворчества в конкретных видах управленческой деятельности, например, при принятии управленческих решений.

Инновационно-гуманистические методы развития рефлексивной культуры определяют гетерогенный и полифункциональный характер организации процессов мышления в решении творческих задач и развития самооценки личности как в процессе непрерывного общего и профессионального образования, так и в реальной практике управленческой деятельности.

Реализация инновационно-гуманистических методов и способы их проектирования (сценарирования) на основе различных культурных аналогов и прототипов, а также психолого-организационная и психолого-диагностическая инструментовка этих методов обеспечивают развитие сущностных характеристик рефлексивной культуры (сотворчества, субъектной паритетности, полилогичности самоопределения, полифоничности) в различных сферах профессиональной деятельности кадров государственной службы.

К процедурам сценарирования (проектирования) - как к способам творческой подготовки ("разогрева") психологов-рефлепрактиков для работы в качестве инициаторов рефлексивной культуры - относятся такие ее формы и одновременно этапы, как: информационно-ориентировочный; проблемно-целевой и конфликтно-ценностный; предметно-содержательный и символико-смысловой; инструментально-методический и организационно-операциональный; функционально-хронологический и структурно-топологический; исполнительско-импровизационный.

В концептуально-инструментальном плане рефлепрактика представляет собой полиструктурный психолого-акмелологический мета-метод, состоящий из конкретных инновационно-гуманистических методов и образовательно-развивающих методических средств: рефлексивного полилога, рефлексивной позициональной дисскусии, рефлексивных инверсий, рефлексивных "зеркал", "коктелирования", моно- и полипленума и других.

Развитие рефлексивной культуры инновационно-гуманистическими методами обеспечивает профессионально-личностный рост госслужащих и повышение: 1)эффективности решения творческих задач и принятия управленческих решений, 2)успешности преодоления проблемно-конфликтных ситуаций межличностного общения и делового взаимодействия в профессиональных коллективах, 3)конструктивности моделирования и проектирования различных инфраструктур управления, 4)творческой уникализации человека в его профессиональной деятельности, 5)продуктивности инновационной деятельности в различных сферах государственной службы.
 
 

Литература:

1. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Психология творческой уникальности человека. Рефлексивно-гуманистический подход./ Под ред. Я.А.Поноварева. М. Изд-во: ИП РАН. - 204 с.

2. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. - М.: Луч, 1993.

3. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. - М.: Высш. шк., 1989.

4. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.: Высш. шк., 1990.

5. Кузьмина Н.В. Об исторических предпосылках возникновения акмеологии. //Основы общей и прикладной акмеологии. - М., 1995. - С. 44-57 (раздел 2.1).

6. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. - С-Пб., 1993. - 54 с.

7. Ситников А.П., Деркач А.А., Елшина И.В. Аутопсихологическая компетентность руководителей: прикладные психотехнологии. - М.: Луч, 1994.

8. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Методологический анализ психологических подходов к проблеме формирования творческого мышления. //Философско-методологические аспекты гуманитарных наук. М.: ИФ АН СССР, 1981, - С.69-72.

9. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. От психологии рефлексии к рефлексивной культурадигме в психологии //Рефлексия в науке и обучении. - Новосибирск, 1989. - С.144-153.

Личностный подход

Работа с персоналом – это личностно формирующая работа на основе индивидуализированного “прикосновения” к каждому человеку (личностный подход).

Талант руководителя отсюда – это особый сгусток способностей и важнейшая из них – способность виденья в каждом человеке его индивидуальную самобытность. Без этого невозможно развивать в профессиональном, и в личностном плане своих подчиненных.

Важно уметь проникать в личностную суть другого человека; “схватить” направленность развития его жизненных стремлений. Куда, на основе каких личностных и профессиональных ценностей они развиваются. Это возможно лишь в том случае, если руководитель обладает развитым акмеологическим (человековедческим) мышлением, способен видеть в работнике как субъекте деятельности интегральную индивидуальность, сложный синтез индивидных, личностных и профессионально-важных свойств.

Психология победителя

Подлинный руководитель (руко-водитель) знает, чувствует личностный потенциал, профессиональный ресурс каждого из своих людей, в том числе предел их возможностей в конкретно данный момент. Руководитель не позволяет своим сотрудникам брать на себя невыполнимые обязательства, заданий, с которыми они не могут справиться.

Руководитель (менеджер) ведет своих подчиненных по максимуму их возможностей, по верхнему барьеру компетентности (“зона профессионального развития”). Ведет, но в тоже время не дает его “безрассудно” переступать. Важно, чтобы человек шел от одного класса задач к другому в соответствии со своими целенаправленно формируемыми профессиональными способностями. Работник в этом случае накапливает знание о себе самом (как о личности, профессионале); чувствует и предел своих возможностей, и их рост.

Так у каждого человека деловой команды формируется, воспитывается “чувство победителя” (психология победителя). И стремление к постоянному личностному и профессиональному росту.

Право на ошибку

Мудрый и дальновидный руководитель терпим к неудачам своих сотрудников. Нельзя призывать к деловому творчеству, не бояться риска и одновременно наказывать за ничтожный промах. Человек не может состояться как творец и новатор, не совершая ошибок и не исправляя их. Дети учатся ходить, падая. Если Вы будете бить ребенка каждый раз, когда он упадет, то он никогда не научиться ходить.

“Право на ошибку” оговаривается, в тоже время, целым рядом правил: “профессионал не ошибается в штатных ситуациях”, “только не допускайте одну и ту же ошибку дважды”, “приемлемое число ошибок”, “важно не полюбить право на ошибку” и т.д.

Проблема “деловой ошибки”, таким образом, достаточно сложный вопрос. Но я уверен, что даже высокому профессионалу нужен и определенный процент неудач. Они разрушают его адаптированность, “притертость” к делу, служат толчком для мысли, к поиску...

Профессионал мучительно переживает любую неудачу, но после нее он приступает к делу обновленный. Через утроенный расчет он идет к победе, гарантирует ее. А значит вновь фиксирует и развивает в себе “психологию победителя”. В итоге, это и есть то, что называется ставкой на самореализующегося (акмеологического) человека.

Учитесь замечать хорошее

У многих руководителей есть “плохая привычка”. Они замечают только отрицательные факты. Психологически эта черта объяснима. Руководитель как человек ответственный и болеющий душой за дело, настроен на устранение любой, даже малой, неполадки. Этим же отличаются учителя в отношении своих учеников. Директора школ в отношении учителей. И все мы – как взрослые люди – в отношении своих детей.

Мы заходим в офис, в цех, в класс, в комнату... и сразу наш глаз выхватывает: “вот непорядок!” Статистика наглядно показывает: у большинства управляющих ярко выражена тенденция оперативно реагировать на то, что не ладится. И в то же время полностью игнорировать то, что получается. Ведь “порядок” – это норма. Хотя для молодого работника “норма” как раз сегодня была личным достижением. Так мы превращаемся в “ходячее замечание”, становимся “генераторами нервозности”.

Видеть хорошее в производственном процессе, в работе людей – это специальная управленческая задача, которую руководитель сознательно и целенаправленно ставит перед собой.

Дела в организации стабильны, люди работают с усердием. Донесите до них, что вы видите и цените это. Не скупитесь на улыбку. Поблагодарите за работу. Помогите решить возникшие проблемы. Дайте людям дополнительный “энергетический импульс”.

Это обязательно стоит делать. Люди видят их труд ценят, их за-ме-ча-ют! Этот управленческий прием можно назвать “знаки внимания” (психология прикосновений). Так протягиваются незримые связи между людьми, складывается социально-психологическая общность коллектива (деловой команды).

Самая большая ошибка – “тухлые работники”

Мастера, высокие профессионалы рождаются командами, говорят же: “команда мастеров”. В этой ситуации и у руководителя совсем другой статус в управленческой иерархии. Самое гибельное для руководителя, когда его окружают бездарные или своекорыстные люди (“тухлые работники”). Короля играет окружение. Генри Форда спрашивали: в чем причина его успехов? И он неизменно отвечал: “Я не боялся опираться на умных людей”.(1)

“Я люблю людей, – пишет об этом же один из ключевых руководителей ИБМ Фрэнсис Дж.Роджерс, – я люблю их больше, чем компьютеры, спорт или книги. Я люблю говорить сам и слушать других и не представляю для себя работы, исключающей человеческое общение... Я уже давно понял, что на свете существуют люди гораздо умнее меня, способные подчас решить сложную проблему, оказавшуюся мне не под силу. Я также обнаружил, что зачастую лучший совет исходит от человека, точка зрения которого в корне расходится с остальными. Самые преуспевающие руководители нисколько не стесняются спрашивать совета у других, когда в этом возникает необходимость... Методы управления, используемые каждым руководителем, должны включать в себя этот элемент – просьбу дать ему совет”. Я никогда не боялся окружать себя самыми лучшими кадрами, заключает Фрэнсис Лж.Роджерс.(2)

Самый распространенный и опасный миф, что руководитель (менеджер) обязан знать ответы на любые вопросы, обязан лично найти выход из любого сложного положения. Руководитель тоже человек, а не бог. Есть вещи, которые он не знает или знает не в полном объеме. Это естественно и вызывает доверие сотрудников. Руководитель делает большую ошибку, если пытается казаться непогрешимым и начнет решать все вопросы в одиночку (опасная ловушка).

Не случайно в менеджменте существуют в меру шутливые, а в принципе, очень серьезные “управленческие правила”:

1. Старайтесь быть совершенно самостоятельным лишь в тех областях, где вы специалист. Используйте в иных случаях знания и опыт других людей (внутренних и внешних консультантов);

2. Коллектив далеко не всегда может голосованием принять компетентное решение по управленческим вопросам. Для этого необходимо знать и существо дела и методы принятия решения. Выработка решения – это дело профессионалов;

3. Третье правило – самое главное, оно гласит, что есть три способа разорить предприятие: первый – самый быстрый (владелец – увлекся игрой в карты); второй – самый приятный (владелец увлекся женщинами; если владелец женщина – мужчинами); третий – самый верный (владелец тоже и руководитель, принимает любые предложения своих подчиненных).

В лице своих сотрудников руководитель располагает своеобразным специализированным “банком” информации, знаний и умений. Но принятие окончательного решения – прерогатива стратегического лидера (он видит дальше других, чувствует острее других, стремится сильнее других).

Руководитель использует и постоянно совершенствует во взаимодействиях с персоналом формы работы с индивидуализирующим воздействием: “делегирование полномочий”, “квалификационные собеседования” (перед процедурой заключения или возобновления контракта), личностная (индивидуально направленная) мотивация и др.

Это и есть работа с персоналом: таланты набраны, развиты и им дается зеленый свет. Руководитель, исходя из этого, должен систематически задавать себе три следующие вопроса: что я делаю из того, что вообще не должен делать? Что я делаю из того, что другие могут сделать более квалифицированно? Что я делаю так, из-за чего возникает дополнительная работа у моих подчиненных?

Вместо заключения

У руководителя коллектива (деловой команды), таким образом, два статуса. Или как говорят, он одновременно носит две шляпы. Одну – стратегического лидера – вожака команды. Здесь он в центре плеяды талантливых управляющих (специалистов), самая яркая звезда этого созвездия. Другую – менеджера. Он – руководитель, воспитатель и по-своему покровитель своих людей.

Отсюда – руководитель должен знать свое “производство” (в системе госслужбы управленческое и организационное поле своей деятельности), владеть спецификой рыночных отношений. И иметь фундаментальную человековедческую (акмеологическую) подготовку.

Литература:

1. Форд Г. Моя жизнь. Мои достижения. - М., 1989;
2. Форд Г. Сегодня и завтра. Пер. с англ. - М., 1992.
3. Роджерс Ф.Дж. ИБМ. Взгляд изнутри: человек - фирма - маркетинг. - М., 1990. - С.75, 88-89.
4. Гусева А.С., Деркач А.А. Оптимизация гуманитарно-технологического развития госслужащих: теория, методология, практика. - М., 1997.

Одним из важнейших направлений научных исследований Н.В.Кузьминой и ее многочисленных учеников и последователей является психологическое изучение структуры и механизмов регуляции профессиональной деятельности. А одной из важнейших задач оптимальной регуляции профессиональной деятельности выступает задача эффективного построения элементов этой деятельности во времени.

Задача построения деятельности во времени, своеобразного перекодирования симультанной картины актуальных профессиональных установок в сукцессивную развертку этих установок во времени нередко превращается в драматически сложную, иногда блокирующую продуктивную деятельность и невротизирующую саму личность руководителя.

Планируя профессиональные действия на определенный период, руководитель определяет сам набор объективно важных и субъективно значимых по его оценке задач. Из ряда конкретных исследований известно, что в зависимости от стилевых особеннстей, типологического склада, характера управленческого опыта тот или иной руководитель может предпочитать задачи одних типов и склонен игнорировать, недооценивать и “саботировать” задачи других типов ,скажем, воспитательные, отдаленные по временной перспективе и т.д.. Кроме того, он определяет оптимальный с точки зрения предметных требований и реальных возможностей осуществления временной период реализации, минимально возможный и максимально допустимый. Опять-таки в зависимости от личностных особенностей и предметной реальности управленческой деятельности этот период может быть более узким и более широким. Актуальная зона временной регуляции профессиональных действий строится по своим законам: трудно планировать на дальнюю перспективу как из-за непредсказуемости событий, особенно в переживаемый нами период нестабильности, так и ввиду ограниченности деятельностных и материальных ресурсов. Но парадокс состоит в том, что трудно планировать (точнее, перепланировать) действия и на очень близкий период, поскольку он, как правило, уже заполнен объективно навязанным человеку алгоритмом действий, которые чрезвычайно трудно перестроить или отменить.

Еще одна специфическая задача временной регуляции профессиональных действий, как любых других, состоит в определении временной последовательности реализации уже намеченных к выполнению действий. Чем же определяется эта временная последовательность, своеобразный временной приоритет осуществления действий? Анализ уже выполненных исследований и проведенные нами пилотажные исследования позволяют сделать вывод о наличии целого ряда психологических механизмов, определяющих временную последовательность действий.

С одной стороны, естественно, что временной приоритет имеют действия объективно важные и соответственно субъективно наиболее значимые по сравнению с менее значимыми. При этом в качестве более конкретного критерия выделяются либо ожидаемые положительные последствия в случае выполнения, либо ожидаемые негативные последствия в случае невыполнения действия. В одних случаях эта структура симметрична: насколько будет хорошо при выполнении, настолько же будет плохо при невыполнении. В других случаях структура оказывается несимметричной: ведущим является либо положительный, либо отрицательный критерий.

Но значимость не является единственным принципом построения временной последовательности действий. Еще одним принципом может служить своеобразная неотложность действия не в силу его высокой абсолютной значимости, а в силу относительной: если нечто не сделать сейчас, это невозможно будет сделать никогда в обозримом будущем. Ведущим критерием может стать и динамический, затратный: сейчас выполнение обойдется дешевле, завтра же - существенно дороже. Поэтому даже при значимостных различиях предпочтение может быть отдано менее значимому по последствиям, но более рациональному по затратным характеристикам действию. Многие очень высоко значимые задачи откладываются ввиду того, что условия их реализации еще не созрели, их осуществление хотя и возможно, но требует непомерно больших затрат.

Наконец, при прочих равных условиях предпочтение в определении последовательности реализации действий может быть отдано тем действиям, осуществление которых создает наиболее благоприятные и долговременные условия, своеобразный положительный фон для осуществления следующих действий, существенно повышая общую эффективность данного временного периода профессиональной деятельности.

Изучение психологических механизмов построения профессиональной деятельности во времени в данном аспекте только начинается. Дальнейшая теоретическая и экспериментальная работа в этом направлении безусловно полезна в решении общей задачи оптимизации профессиональной деятельности руководителей.

Литература:

1. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. - М., 1993.
2. Фридман А.Ю. Психологические особенности построения временной последовательности учебных действий //Становление государственной службы в России и подготовка высшего административно-управленческого потенциала. - М., 1998.

Комплексное исследование, изучающее влияние социальных и психосоциальных факторов на возникновение заболеваний, осуществила школа Г.Селье. Ее представители пусковым механизмом болезни считают стресс и сопровождающие его переживания. Отечественные исследователи стресса – Л.А.Китаев-Смык, П.В.Симонов, К.П.Балицкий – изучают характер эмоционального реагирования на внешнюю ситуацию и его влияние на развитие заболевания.

В настоящее время установлена роль стресса в возникновении и развитии целого ряда заболеваний: сердечно-сосудистой патологии, язвенной болезни желудка, неврозов и других соматических и психических недомоганий. Многие авторы отмечают, что длительное эмоциональное возбуждение, вызванное конфликтной ситуацией, приводит к развитию невротических состояний, являющихся важным моментом в патогенном влиянии стресса на возникновение и развитие заболеваний.

Последние годы у нас в стране и за рубежом в изучении общей проблематики психологии управления начинает звучать и проблема профессиональных заболеваний и обеспечения здоровья руководителей. Это направление исследований начинает оформляться, привлекая к себе внимание ученых не только назревшей необходимостью в их проведении, но и заманчивой перспективой интересных и оригинальных решений на этом пути.

При всей важности понятия здоровья не так просто дать ему исчерпывающее определение. Здоровым человеком может быть назван тот, кто при строго определенных общих жизненных условиях выполняет максимальную строго определенную работу, дает жизнеспособное потомство и может в известных границах приспособиться к новым условиям жизни (Шустров, 1924). Анализ определений здоровья приводит нас к выводу, что один из главных акцентов в его трактовке должен делаться на равновесии. Индийский врач А.Тхакер [ 1973] понимает здоровье как динамическое равновесие функций всех внутренних органов и их адекватное реагирование на влияние окружающей среды. Соответственно нарушение равновесия, неадекватная реакция организма на факторы внешней среды представляют собой не что иное, как болезнь. Согласно Устава Всемирной организации здравоохранения, здоровье рассматривается как состояние человека, которому свойственно не только отсутствие болезней или физических дефектов, но и полное физическое, душевное и социальное благополучие.

Проблема психического здоровья и борьбы за профессиональное долголетие ярко заявляет о себе применительно к деятельности работников, на которых возложена функция управления и ответственность за успешную работу вверенного им коллектива, организации. Значение хорошего здоровья и гигиенического образа жизни для делового человека вполне понятно, поскольку такая деятельность требует постоянных энергетических затрат и нередко сопряжена с волнением переутомлением. Современные руководители обязаны с первого взгляда угадывать свой шанс на рынке, но нередко плохо различают своих детей, они должны держать под контролем любые ситуации, однако почти каждый второй из них подвержен ежедневному стрессу, они претендуют на то, чтобы управлять эффективно своими организациями, хотя почти 90% из них вынуждены доделывать свою работу дома.

Один из крупных французских бизнесменов, управляющий преуспевающей международной промышленной компанией, на вопрос журналиста о том, каков распорядок его рабочего дня, поведал следующее: “Встаю в 5.30, делаю зарядку и обязательно проплываю в бассейне 300 метров. Затем в 7 утра приступаю непосредственно к работе: принимаю сводки своих управляющих из-за рубежа, просматриваю прессу. В течение дня провожу совещания, встречаюсь с представителями других фирм и компаний. Примерно 250-270 дней в году не бываю дома, так как большой бизнес требует множества поездок. Надо знать своих потенциальных покупателей, их запросы, изучать рынок. Когда нахожусь дома, то мой рабочих день заканчивается в 22.00. Как и у всех настоящих бизнесменов, у меня не бывает выходных, а тем более отпусков”. Понимая, что современный руководитель трудиться по 12-14 часов в сутки и что время его стоит очень дорого, Якокка Ли [ 1991] вместе с тем предостерегает руководителей от последствий пренебрежения своими семьями ради работы (2, С.203).

Предлагаемый нами экспериментальный материл на достаточно большой выборке если и не доказывает с математической точностью верность рассуждений приведенных выше, то показывает реальность существования проблемы здоровья и профессионального долголетия руководителей. Известный русский философ Н.А.Бердяев писал: “Тайна личности, ее единственности, никому не понятна до конца. Личность человеческая более таинственная, чем мир”. Не претендуя на раскрытие этой тайны, мы представляем анализ психологического тестирования двух групп управленцев (138 человек и 368 человек).

Первую группу (А) представляют мужчины с высшим образованием, в возрасте 43-50 лет, занимающие высшие должности руководителей коллективов на протяжении 4-7 лет. Этих людей мы обследовали в период совещания “успешных руководителей”. Вторую группу (Б) составили мужчины с высшим образованием, в возрасте 30-35 лет, проходившие переподготовку в связи с назначением на управленческие должности.

Для обследования обеих групп управленцев мы использовали батарею тестов: Стандартизированный многофакторный метод исследования личности – СМИЛ ( Л.Н.Собчик, 1990), тест на измерение уровня интеллектуального развития – тест прогрессивных матриц Дж. Равена (Л.Ф.Бурлачук, С.М.Морозов, 1989), тест общего здоровья Лангнера-Амеля, адаптированный автором статьи в 1990 году. Анализ тестирования групп испытуемых по СМИЛ следующие:

 
  Таблица №1

Психологическое обследование руководителей группы “А” по методике СМИЛ позволило выделить 3 подгруппы с наиболее общими психологическими показателями шкал. Для первой подгруппы ведущими в профиле СМИЛ явились 9 и 3 шкалы. Характерными чертами лиц данной группы была повышенная самооценка, эгоистичность, игнорирование трудностей, энтузиазм, способность к длительным усилиям и возрастанием эффективности в присутствии окружения, высокая, но неструктурированная активность. Для второй подгруппы было характерным повышение по шкалам 9 и 4. Такое сочетание ведущих шкал расценивается, по данным литературы, как неблагоприятное в плане прогноза, и выявляет такие черты, как агрессивность, смелость, мужественность, импульсивность, склонность к приключениям с низким самоконтролем, раздражительность в межличностных взаимоотношениях. У испытуемых третьей подгруппы ведущие шкалы в профиле были 9 и 6. Интерпретировать это сочетание можно как стремление к лидерству, рациональность, активность, стеничность, целенаправленность и последовательность. Повышение шкал профиля 3,4,6 может допускаться в сочетании с повышением 9,4,3 и 9,6,4 шкал, но характерная при этом конфликтность, агрессивность, “непредсказуемость” в поведении должна “нейтрализоваться” или контролироваться превышение шкалы 3 над шкалой 4, а рациональность поведения поддерживается за счет повышения шкалы 6. Повышение значений шкалы 5 ( в пределах 60 Т – баллов) обеспечивает гибкость взаимоотношений с сослуживцами и сглаживает прямолинейность поведения.

Интегративная оценка всей группы “успешных руководителей” показывает линейность профиля, расположенного в пределах от 49 до70 Т – баллов. Это главная характеристика профиля, которая позволяет отнести его к стеническому типу реагирования и выразить общий тип характера группы руководителей с присущими ему чертами динамичности, возбуждения, неконформности, агрессивности, спонтанности, экспансивности. Во взаимоотношениях, по данным СМИЛ, у группы “А” – успешных руководителей, выявляется ответственность, властность, независимость, склонность к соперничеству, прямолинейность. В данной группе не выявлено лиц с избирательностью контактов ( шкалы “О” в профилях 30-35 Т), но характерна социабельность, открытость (25 и менее баллов по шкале “О”). Профиль группы имеет в своей конфигурации пункты контроля, которые выражены в типовых значениях корректировочной шкалы К, шкал 1, 3, 7, а также пониженном значении шкалы 8, превышением шкалы 3 над шкалой 4, умеренным повышением (до 65 Т-баллов) по шкале 6 и шкале 5. Контроль над импульсивностью, выраженный повышением шкал 0 и 2, не характерен для группы руководителей и практически не встречается. В процентном отношении для 78% профилей характерно повышение по 9 шкале. В 19% случаев отмечается высокая 1 шкала (при отсутствии пика 9 шкалы) и только в 8% случаев ведущими шкалами были такие шкалы как 2, 8 ( в различных сочетаниях с другими шкалами).

В заключение анализа тестирования руководителей по СМИЛ можно сказать следующее: во-первых, характерной особенностью управленцев этой категории должны быть активность в сочетании с эксплозивностью – т.е. высокий уровень побуждения к достижению цели, выраженное чувство соперничества, уверенность в себе, способность к риску.

Испытуемые группы “Б” отличаются большей чувствительностью к психологическому подтексту ситуаций, они более рефлексивны, менее категоричны в оценке ситуации и своих возможностей, более зависимы от степени успешности своих действий. При этом большое значение в их глазах имеет собственная оценка собственной успешности, нежели оценка окружающих. В то же время, профессиональная успешность этих испытуемых в значительной мере должна зависеть от их способности к регуляции своих функциональных состояний. Наличие умеренно выраженных пиков шкал 7 и 2 свидетельствует о достаточно выраженной ответственности, тревожности, что может неблагоприятно проявляться в экстремальных ситуациях и дезорганизовать деятельность. При этом повышение Т-баллов по шкале 6 говорит о высокой мотивированности, потребности в успехе, готовности преодолевать трудности и о высокой способности к обучению. Об этом же говорит и повышение Т-баллов по 9 шкале: высокий уровень активности, оптимистичность.

В заключение можно сказать, что испытуемые, будущие управленцы – группа “Б”, выявляют уверенность в себе, отличаются гибкостью в поведении, легкостью в поддержании контактов, положительно коррелируют с успешностью деятельности и высокой обучаемостью. Они могут демонстрировать гипермаскулярное поведение: агрессивность, активность, эмоциональную устойчивость, однако это направлено как бы на “пробу сил”, а не на достижение реального результата.

Личностные профили сравниваемых групп “А” и “Б” в целом находятся в пределах средних значений, что соответствует норме реагирования. Характерно и отсутствие изменений по шкале “лжи” (L)

В заключение можно сказать, что испытуемые, будущие управленцы – группа “Б”, выявляют уверенность в себе, отличаются гибкостью в поведении, легкостью в поддержании контактов, положительно коррелируют с успешностью деятельности и высокой обучаемостью. Они могут демонстрировать гипермаскулярное поведение: агрессивность, активность, эмоциональную устойчивость, однако это направлено как бы на “пробу сил”, а не на достижение реального результата.

Личностные профили сравниваемых групп “А” и “Б” в целом находятся в пределах средних значений, что соответствует норме реагирования. Характерно и отсутствие изменений по шкале “лжи” (L) в обеих группах испытуемых. Они не стремились произвести благоприятное впечатление. Показатели по шкале “достоверности”( F), дифференцирующие норму реагирования от отклоняющихся поведенческих реакций, несколько выше в группе “А”. Это свидетельствует о повышении напряжения в ситуации исследования, заинтересованности в его результатах. Шкала “коррекции” (К), направленная на определение открытости испытуемых, также несколько выше в группе “А”: они демонстрируют нормальную склонность к защите “Я”.

Обследуя испытуемых обеих групп по тесту прогрессивных матриц Дж.Равена, мы не выявили каких-либо отклонений в сторону снижения интеллектуального развития. Время для решения 60 заданий было ограничено двадцатью минутами. Для обех возрастных групп был выявлен высокий уровень интеллектуального развития (в пределах от 7 до 10 стен) и высокое качество выполнения заданий.

Используя тест общего здоровья Лангнера – Амьеля, мы старались выявить отдельные симптомы – жалобы испытуемых в этих двух группах управленцев. Они, - люди занятые творческой работой с утра до ночи, редко могут обратить внимание на какое-то временное неблагополучие, а если и замечают его, то стараются об этом не думать. Постепенно, из отдельных донозологических признаков и складывается картина того или иного заболевания. Используя разработанный авторами из США опросник, мы получили результаты, представленные в таблице 2.

Проведенное исследование показывает, что на фоне благоприятных для управленческой деятельности психологических характеристик обеих групп (данные СМИЛ и теста Равена), в группе лиц, достигших профессионального мастерства, появляются отдельные признаки нарушения функционального состояния, влияющего на работоспособность. Процент таких признаков достаточно высок, чтобы не обратить на него внимания с точки зрения статистики, не говоря уже об одном человеке, страдающем, например, бессонницей. В заключение необходимо отметить, что в связи с объемом статьи мы не могли показать весь комплекс проведенных исследований. Однако представленный перечень “факторов риска”, выявленных у практически здоровых и достигших вершины совершенства руководителей, позволяет задуматься о тех направлениях научных исследований, которые позволили бы разработать профилактические программы по формированию здорового образа жизни руководителей, и сохранению их профессионального долголетия.

Врачи традиционно, как их и учили, лечат больных. И до сих пор медицина практически не располагает арсеналом укрепления здоровья здорового человека. Существует направление взаимоотношений “врач – больной”, и пока не определяются взаимоотношения “врач – здоровый”. И здесь, на наш взгляд к проблеме здоровья и профессионального долголетия руководителей, поддержания высокой работоспособности за счет серьезного внимания к их здоровью должны подключаться ориентированные на оздоровление человека психологи. Это разработка механизмов повышения психической устойчивости руководителя и психологической защиты (стрессоутойчивости), разработка различных саногенных программ и т. п. Психологам необходимо вовлекать управленцев в программы здорового образа жизни или самосохранительного поведения, уменьшающего риск тех или иных заболеваний. Здесь намечается целый круг проблем от экспресс – диагностики до методов психологической самокоррекции, стиля деятельности, психической саморегуляции руководителя и т.д.

Литература:

1. Михеев В.Н. Учитесь властвовать собой: западные исследования о профессии менеджера //Известия. - 1989, 21 мая.
2. Никифоров Г.С. Психология менеджмента. - СПб., 1997.
3. Никифоров Г.С. Надежность профессиональной деятельности. - СПб, 1979.
4. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. - М.: Наука, 1981.
5. Селье Г. Стресс без дистресса. - М.: Прогресс, 1979.

Условием эффективной деятельности руководителя в сложной социально-экономической ситуации является соответствие его профессионального уровня потребностям времени. На решение этой задачи направлена система различных форм подготовки и переподготовки кадров. Однако сегодня традиционная модель "повышения квалификации", ориентированная на получение слушателями специализированной информации, не может в полной мере выполнить свое назначение.

Прежде всего, это обусловлено значительными объемами и принципиальной новизной профессионально-необходимых знаний, которыми управленцам необходимо овладеть вследствие качественных изменений, произошедших в стране. Однако, за достаточно короткий срок обучения сделать это далеко не просто. Длительная же переподготовка затруднительна как по финансовым причинам, так и из-за невозможности для руководителя покинуть свой участок работы (более того, как показывает практика, "отрыв" госслужащих "от производства" носит, в значительной степени, фиктивный характер). Второе обстоятельство связано с дифференциацией интересов слушателей, которая определяется различиями в сферах их профессиональной деятельности, должностных уровнях, опыте, характере имеющихся проблем. Следствием этого становится то, что запрос на обучение удовлетворяется не в полной мере. Третья причина заключается в достаточно быстром "моральном устаревании" информации, в то время как академические курсы не пользуются у практико-ориентированных руководителей должным вниманием.

Одним из способов решения отмеченной проблемы может стать переход от доминирования когнитивно-операционального подхода в повышении профессионализма управленческих кадров к акмеологическому. Исходя из положений Н.В. Кузьминой о предмете акмеологии (1), главную цель переподготовки следует видеть в том, чтобы помочь руководителю наиболее эффективно использовать возможности своей личности как главного "орудия труда", раскрыть и увеличить его творческий потенциал. Особо важно актуализировать потребность в саморазвитии и дать "импульс" этому процессу. Все это поможет обеспечить “самосовершенствование, самокоррекцию и самоорганизацию деятельности под влиянием новых требований, идущих ... от профессии и общества...” (1, с. 7). Результатом переподготовки, таким образом, должно стать изменение в установках, смыслах, менталитете руководителя, которое позволит ему стать полноценным субъектом своей профессиональной деятельности.

Многие элементы подобного подхода получают практическую реализацию на кафедре акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС при работе с госслужащими, проходящими переподготовку по 500-часовой программе. Её органичной частью является диагностическое сопровождение учебного процесса. Цель диагностики заключается в определение характеристик личности слушателя, детерминирующих, в совокупности, её потенциал, а также выявлении динамики его изменения. Подчеркнем, что речь идет именно о личностно-профессиональной диагностике, а не только о собственно психологической (хотя она и занимает существенное место). Поскольку диагностические процедуры, применяются для решения задач, отличных от отбора или аттестации персонала, то можно, в определенном смысле, говорить о развивающей диагностике. К числу её принципов можно отнести:

• позитивность (предполагающую оценку выявляемых особенностей с точки зрения точек возможного личностного роста);
• длительность (проведение, как минимум двух диагностических срезов);
• целостность (учет различных проявлений личности в их взаимодействии);
• обратную связь (совместное обсуждение с обучающимся результатов диагностики).

В качестве отдельного блока выступает самооценочный. Слушателю предлагается оценить степень выраженности у себя 20 умений и навыков, необходимых для деятельности руководителя. Основой для создания методики самооценки выступили концепция структуры профессиональной деятельности Н.В. Кузьминой (2) и разработанные А.К. Марковой подходы к профессионализму руководителя (3). Также слушатель оценивает свои ожидания от предстоящего обучения в РАГС в плане совершенствования профессионально важных качеств (их перечень в значительной мере содержательно совпадает с параметрами первой самооценочной методики). По нашему мнению, учет данных параметров очень важен. Эффективность обучения зависит не только от усилий преподавателей, но и от нацеленности слушателя на восприятие предлагаемого материала. В свою очередь, мотивация определяется как значимостью обучения (вследствие осознания пробелов в подготовке), так и надеждой на его получение в должном объеме и направленности.

В свете изложенного выше, мы полагаем, что соответствие ответов тестируемого на вопросы первой методики реальному положению вещей, не имеет самодовлеющего значения. Более ценным выступает возможность:

а) инициировать у слушателя процесс рефлексии своих психолого-управленческих качеств (поскольку многие из слушателей в силу загруженности не имеют возможности задуматься над источниками своих профессиональных затруднений);

б) выявить те аспекты управленческой деятельности, которые, как минимум, уже признаются госслужащим проблемными, и относительно которых в той или иной мере сформирован "запрос" на обучение.

Практика проведения диагностики показала, что для определения "узких мест" в профессиональной подготовленности госслужащих значимы как "обобщенные" результаты по блокам (умений, навыков) так. и распределение ответов внутри каждого из блоков, а также их соотнесенность между собой и ответами на вопросы "Теста оценки персонала".

Отметим, что важным "процедурным моментом" диагностики выступают задаваемые учебным процессом временные ресурсы на проведение тестирования (от 3 до 4 часов). Это накладывает определенные ограничения на размер и количество применяемых инструментов. При наличии большего количества времени возможно дополнение описанного выше набора методик другими, например, тестом "семантический дифференциал" для определения ценностно-мотивационных структур личности слушателей.

Вторым этапом диагностического сопровождения становится групповое занятие по итогам тестирования. Наиболее существенным его моментом выступает обсуждение типичных для данной группы психологических и личностно-профессиональных характеристик. Задача преподавателя заключается в том, чтобы:

• раскрыть взаимосвязь индивидуально-психологических и профессионально-стилевых особенностей;
• показать их влияние на выполняемую госслужащим деятельность и встречающиеся в ней затруднения;
• вывести слушателей на необходимость анализа наиболее оптимальных путей и условий использования своих "сильных сторон";
• связать преодоление имеющихся затруднений и развитие потенциала с предстоящим в ходе переподготовки прохождением ряда курсов психолого-акмеологической направленности.

В ходе занятия слушатели получают краткую информацию об использованных методиках, основных параметрах оценки личностно-профессиональных качеств персонала. Это, с учетом непосредственного участия в диагностике, играет существенную роль в повышение психологического компонента управленческой культуры слушателей.

Важным дополнительным результатом группового занятия становится снятие "психологической защиты". Многие из управленцев в той или иной форме ощущают психологические и профессиональные затруднения. Однако вследствие выраженной нормативности и высокой самооценки, сочетающихся с развитым самоконтролем, они "не позволяют" себе признаться этом. В том же случае, когда проблема оказывается присущей многим госслужащим, она перестает рассматриваться в качестве "непозволительной слабости" конкретного человека, что создает позитивные предпосылки для развития личности.

Третий этап - индивидуальное собеседование с психологом. Оно направлено на обсуждение результатов диагностики конкретного слушателя, оказание ему помощи в решении психологических и профессиональных проблем, определении направлений личностно-профессионального роста. При этом важной задачей для психолога-консультанта является выявление причин выбора слушателем тех иных ответов в "Анкете ожиданий" (таких как отсутствие потребности в развитии того или иного качества, отсутствие надежды на получение подготовки именно в РАГС и т.п.).

Таким образом, результатом "входной" диагностики выступает повышение готовности слушателя к обучению психолого-акмеологическим технологиям. Приступая непосредственно к занятиям, проводимым преподавателями кафедры, слушатель воспринимает материал (например, технологии аутопсихотерапии или особенности поведения человека в организации) не с точки зрения "общего подхода", а применительно к себе и задачам собственного развития.

В конце обучения предусмотрена "выходная диагностика", предполагающая проведение тестирования с последующим собеседованием. В состав используемых средств входят методики самооценки и "Анкета оправданности ожиданий". Их использование помогает определить, с одной стороны, восприятие слушателем изменений в своих личностно-профессиональных качествах, а с другой, - реалистичность своих представлений о возможностях РАГС, т.е. субъективную эффективность обучения для конкретного руководителя.

Хотя за короткий срок обучения изменений в индивидуально-психологических особенностях слушателей не происходит, тем не менее, целесообразным является включение в состав методик для выходного тестирования средств для определения этого измерения личности. В частности, повторное применение теста Люшера позволяет оценить, какой характер носили результаты по этой методике "на входе" - ситуативный или глубинный. С другой стороны, использование тестов Леонгарда - Шмишека и СМОЛ дает возможность выявить акцентуации личности. Все это в сочетании с данными первичной диагностики позволяет построить полноценный психолого-профессиональный портрет слушателя. Наличие такой информации весьма значимо для принятия решения о включении руководителя по итогам обучения в резерв кадров федерального и регионального управления.

Таким образом, практическая реализация рассмотренной в статье концепции диагностического сопровождения переподготовки управленческих кадров способствуют выявлению внутренних резервов слушателей, актуализации потребности в оптимальном использовании своего потенциала. Все это позволяет добиться более эффективного личностно-профессионального развития руководителей системы государственной службы.

Литература:

1. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. Шуя, 1995.
2. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.
3. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

Определим потенциал личности как психологический ресурс, реализация которого в ходе жизни приводит к определенным, значимым с точки зрения как личности, так и общества личностным достижениям. Раскрытие потенциала личности в ходе ее жизни, особенности развития личности как носителя определенного потенциала позволяют отнести понятие потенциала личности к концептуальному аппарату акмеологии.

С точки зрения техники оценки потенциала личности основная проблема состоит в латентности этого феномена. При этом можно предположить, что оценка полного внутреннего потенциала будет пропорциональна оценке реализованного потенциала. Поэтому для предварительной оценки потенциала личности вполне естественно было бы взять совокупность личностных достижений. Достижения можно рассматривать в интенсивном и экстенсивном аспектах. Чем эти достижения выше (интенсивный аспект) - а это обычно фиксируется в виде разрядов, ученых степеней, званий и просто фактов (например, числа детей у человека или уровне его дохода, рекордов у спортсмена или патентов у изобретателя) - тем выше будет считаться стоящий за этими достижениями потенциал. Кроме уровня достижений необходимо рассматривать и их количество (экстенсивный аспект). Чем больше успехов в различных областях характеризуют жизненный путь личности, тем выше ее потенциал. Поэтому наиболее подходящей методикой для изучения потенциала является психобиографическая.

Итак, личностно-профессиональный потенциал в первом приближении можно изучать с помощью психобиографических методик, фиксирующих факты биографии личности и, в частности, факты объективных личностных достижений в значимых сферах. Однако при таком подходе возможна ситуация, когда личность не реализует свой потенциал в рамках своей профессии (скажем, государственной службы) в силу отсутствия, например, интереса к такого сорта деятельности, вместе с тем сам по себе потенциал весьма значителен и проявляется в других сферах. Возможна и другая ситуация: личность не имеющая слишком большого потенциала, полностью “выкладывается” в своей профессиональной деятельности и в относительно узкой области достигает весьма впечатляющих результатов. В первом из описанных случаев есть возможность, что потенциал будет оценен как низкий, а во втором - как высокий, хотя реальная картина прямо противоположная. Отсюда видно, что использование упрощенной однофакторной модели потенциала, опирающейся только на объективные факты достижения личностью высоких результатов, не всегда приводит к приемлемым результатам. Второй пример показывает, что для оценки потенциала существенным может оказаться не только сам факт высокого достижения, но и отношение личности к процессу деятельности, приводящему к этому достижению.

Отношение личности к своей деятельности можно описывать с помощью самых разных понятий, однако для модели потенциала личности предлагается использовать следующие два фактора:

• фактор ХОЧУ, операционализируется шкалой “нравится - не нравится”;
• фактор МОГУ, операционализируется шкалой “легко - трудно”.

Если сама деятельность (занятие спортом) оценивается как “нравящаяся” и “легкая” (ХОЧУ и МОГУ), то налицо наличие способностей к этому виду деятельности (виду спорта в нашем примере). Высокие достижения свидетельствуют о достаточно высоком личностном потенциале (условно, оценим его 1 баллом).

Если деятельность оценивается как “легкая” и “ненравящаяся” (НЕ ХОЧУ, но МОГУ), однако достигаются высокие результаты, то достаточно высокий потенциал личности сочетается с несоответствием реальной деятельности направленности личности. Несоответствие интересов личности ее реальной деятельности создает препятствия нормальной реализации потенциала личности, поэтому при тех же достижениях, что и в предыдущем случае (мастер спорта), исходный потенциал личности должен быть более высоким. Соответственно, такому потенциалу условно можно приписать оценку в 2 балла.

Другая ситуация складывается, когда деятельность оценивается как “нравящаяся”, но “трудная” (ХОЧУ и практически НЕ МОГУ). Оценка “нравится” говорит об интериоризации личностью социальных требований, побуждающих личность к рассматриваемой деятельности. Поэтому не нужно внешнее принуждение для исполнения деятельности. При этом человек выбирает личностно неоптимальную, однако важную для общества деятельность (об этом свидетельствует оценка “трудно”) и добивается значительных результатов. Это позволяет говорить о высоком развитии силы личности (или ЭГО-силы). Сила личности выступает при этом как реализация некоторой части потенциала с целью достижения интеграции личности. Именно высокая сила личности позволяет реализовать потенциал личности в условиях препятствий и добиться столь же высокого результата, что и в предыдущем случае. Оценка потенциала личности определяется как более высокая, нежели, чем в предыдущем случае, а сам потенциал представляется большим (условно ему может соответствовать 3 балла).

Ситуация деятельности, оцениваемой как “трудная” и “не нравящаяся” (НЕ ХОЧУ и практически НЕ МОГУ) возможна только при значительном внешнем принуждении. При этом, достижение высоких результатов представляется не слишком реальным, однако, если оно имеет место, то это свидетельствует о выдающемся потенциале личности и /или уникальном стечении обстоятельств. Условно такому потенциалу можно приписать максимальное значение в 4 балла.

Суммируя сказанное отметим, что одному и тому же уровню достижения (в примере - уровню мастера спорта) соответствует различный уровень потенциала, который понадобилось реализовать для того, чтобы добиться этого достижения. Для удобства дальнейшего изложения будем считать, что уровень достижений и все последующие коэффициенты измерены на уровне не менее чем интервальном, тогда уровень потенциала можно коротко описать в числовом виде с помощью следующей таблицы 1.

Однако такая оценка будет неполной без учета еще одного фактора, определяющего процесс реализации потенциала. Это фактор времени. В нашем “спортивном” примере один спортсмен достигнет уровня мастера спорта за три года, а другой - за десять лет. В подобной ситуации мы назовем первого спортсмена более способным и, соответственно, оценка его потенциала должна быть выше, чем у второго спортсмена. При оценке потенциала в спорте подобное обстоятельство должно быть зафиксировано с помощью специального коэффициента, учитывающего время, в течение которого был достигнут значимый результат (К.врем). Для каждого вида деятельности связь между временем достижения и К.врем должна определяться исходя из особенностей деятельности, с учетом средних статистических показателей и выдающихся прецедентов (например, если неизвестны боксеры, достигшие уровня мастера спорта за год тренировок, то появление такого единичного случая может рассматриваться, скажем, как факт приписки, а не выдающейся одаренности в этом виде спорта). Одним из наиболее реальных вариантов определения такой связи выступает экспертиза. В частности, для некоторого вида спорта эта связь может иметь следующий вид (см. таблицу 2).

Тогда уровень потенциала личности, реализовавшийся в сфере спорта (П.спорт) можно оценить с помощью следующей формулы:

П.спорт = УД.спорт * К * К.врем

где К и К.врем берутся из приведенной выше таблицы.

Если предположить, что разряд был получен за 3 года, тогда К.врем = 3.

Поскольку уровень достижения - мастер спорта, то УД.спорт = 5

Если оцениваемой личности заниматься спортом нравилось, но было трудно, то К = 3

Соответственно П.спорт = 3 * 5 * 3= 45

Максимально возможное значение оценки реализующегося в спорте потенциала личности будет 4 * 5 * 5= 100. Т.е. оцениваемая личность реализовала в спорте 45% от максимально возможного потенциала.

В качестве общей оценки потенциала личности можно будет взять сумму оценок уровней потенциала по отдельным ключевым направлениям.

Итак, для оценки потенциала личности предлагается использовать четырехфакторную мультипликативную модель следующей структуры:

• уровень достижения в определенной сфере;
• время достижения заданного уровня;
• отношение к этому достижению в разрезе “легко - трудно” - фактор "могу";
• отношение к достижению по шкале “нравится - не нравится” - фактор "хочу".

Литература:

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М., 1977. - 380 с.
2. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М., 1976. - 158 с
3. Абульханова-Славская КА. Стратегия жизни. М., 1991.

2. Ковалев В.И. Психологические особенности личностной организации времени жизни: Автореф. дис.... канд. психол. наук. М., 1979.
3. Кублицкене Л. Ю. Организация времени личностью как показатель ее активности // Активность и жизненная позиция личности. М., 1988. С. 145-158.

ОСОБЕННОСТИ ПЛАНИРОВАНИЯ ВРЕМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫМ СЛУЖАЩИМ

Одной из важнейших задач оптимизации функционирования всей сис-темы государственной службы является повышение эффективности рабо-ты государственного служащего. Под эффективностью принято понимать достижение высоких трудовых результатов при оптимальных затратах ре-сурсов организма, сохранении хорошего самочувствия и личного благопо-лучия. Среди личностно-профессиональных качеств государственного служащего, позволяющих ему продуктивно действовать в самых различ-ных условиях, важное место занимает способность к эффективной органи-зации и планированию своего времени.
Разработка проблематики планирования личностного времени была начата в советской психологии в 70-х годах под руководством К.А. Абульхановой-Славской.
В соответствии с эти подходом личностное время включает не только особенности и закономерности деятельности человека в объективном вре-мени, его субъективные переживания и отношение к своему времени, но и то, как человек организует и использует время своей жизни.
Исследование, проведенное в рамках мониторинга личностно-профессионального развития в системе подготовки и переподготовки го-сударственных служащих на кафедре акмеологии и психологии профес-сиональной деятельности РАГС при Президенте РФ под руководством доктора психологических наук  Синягина Ю.В. показывает, что проблема эффективности планирования и организации времени государственным служащим является весьма актуальной и требует детального изучения.
Одно из важнейших профессионально важных качеств госслужащего - стиль планирования выполнения порученных дел. Согласно полученным данным 90,5% опрошенных перед выполнением порученных дел отбира-ют те дела, которые будут выполнять в  первую очередь. Отрадно отме-тить и тот факт, что лишь 0.4% не успевают распределять порученные де-ла по времени.
Представляют интерес результаты по выбору госслужащими времен-ного интервала для планирования. Такие традиционные варианты плани-рования, как "дeнь", "неделя" и "месяц") предпочитают 92.2% всех обсле-дованных (62,9%, 21,2%, 8,1% - соответственно). В то же время есть и та-кие (7,8%), которые планируют свое время нетрадиционно - на две, три недели, несколько месяцев, на полугодие.
Настораживает тот факт, что в условиях дефицита рабочего времени 40% опрошенных используют для выполнения заданий нерабочее время, что, как правило, приводит к физическим и психологическим перегрузкам. Только 1% обследованных обращается к руководству с просьбой снять часть порученных дел для уменьшения перегрузки.
В то же время 54,9% опрошенных используют различные методы для организации выполнения порученных дел. Так, 24,8% - распределяют свое рабочее время между делами по их значимости, а 1,7% - уменьшают время для выполнения каждого дела.
Исходя из эффективности работы государственной службы, представ-ляет интерес вопрос о том, как современный госслужащий определяет по-рядок выполнения порученных дел. Некоторые  предпочитают планиро-вать работу исходя из ее срочности, другие же, ориентируется в основном на субъективную важность  выполняемой работы. Представляется, что должно преобладать планирование по важности, а планирование по сроч-ности должно иметь подчиненный характер.
По результатам исследования каждый шестой из опрошенных  выпол-няет сначала срочные дела, затем важные, остальные откладывает на по-том, а каждый десятый обращается вначале к важным делам, оставляя на "потом"  другие. Таким образом, стиль планирования современного гос-служащего является неоптимальным.
По результатам исследований было выявлено, что на планирование распределения дел при дефиците времени оказывает влияние профиль об-разования госслужащего. Каждый второй госслужащий с техническим об-разованием для безусловного выполнения порученных дел использует не-рабочее время. В то же время среди госслужащих с управленческим обра-зованием свое нерабочее время тратит лишь каждый четвертый.
При планировании порядка выполнения порученных дел распределяют свое время исходя из  значимости дел  43,8% госслужащих с управленче-ским образованием и только 16,5% - с техническим образованием. В усло-виях значительной перегрузки лишь 1,6% госслужащих с техническим об-разованием просят руководство снять часть дел из-за невозможности их выполнения. Для госслужащих с управленческим образованием этот пока-затель составляет - 6,3%.
Таким образом, проблема оптимизации использования временного ре-зерва в системе госслужбы представляется весьма актуальной. Полагаем, что выявление и описание особенности планирования и организации вре-мени госслужащими позволяют дать необходимые рекомендации для по-вышения эффективности работы кадров управления.

Литература:
1. Абульханова-Славская КА. Стратегия жизни. М., 1991.
2. Ковалев В.И. Психологические особенности личностной организа-ции времени жизни: Автореф. дис.... канд. психол. наук. М., 1979.
3. Кублицкене Л.  Ю. Организация времени личностью как показатель ее активности // Активность и жизненная позиция личности. М., 1988. С. 145-158.
 
 

Одним из главных условий обеспечения функциональной активности системы медицинского обеспечения Вооруженных Сил является повышение профессиональной готовности медицинской службы (12, 13). От уровня профессионализма руководителя лечебно-профилактического учреждения (ЛПУ) в значительной мере зависит результативность работы возглавляемого им коллектива - своевременность и качество диагностики, эффективность лечебно-профилактических мероприятий.

Проблема повышения уровня профессионализма, продуктивности профессиональной деятельности руководителей ЛПУ весьма актуальна. Это подтверждается субъективным характером значительной доли причин дефектов и ошибок в работе медицинской службы. В 1996 году 60-65% всех дефектов и ошибок совершены по причине некомпетентности в вопросах управления, а в 16,3% случаев причиной летальных исходов госпитальных больных хирургического профиля в 1996 году были недостатки в организации лечебного процесса (2).

В поиске путей практического решения данной проблемы мы обратились за помощью к новой междисциплинарной науке акмеологии (Кузьмина Н.В., Деркач А.А.), изучающей феномены, закономерности и механизмы достижения личностной и профессиональной зрелости, достижения человеком "акме" - потенциально возможной вершины в своём личностном и профессиональном развитии.

Акмеологический подход предполагает изучение этих процессов, явлений, феноменов во всей их многофакторности и обусловленности оптимального развития. В этой связи понятна причина того, что основным методологическим принципом акмеологии является принцип системности как наиболее соответствующий требованиям такого подхода. Используя данный принцип, профессиональную деятельность руководителя ЛПУ можно рассматривать как структурно-функциональную систему со всеми её характерными свойствами. Понятие структурно - функциональная система "профессиональная деятельность руководителя ЛПУ" определяется как целенаправленная, самоорганизующаяся, развивающаяся система взаимосвязанных структурно-функциональных компонентов, связанных с решением профессиональных задач, достижением искомых результатов в соответствии с основной, определенной государством целью - своевременным и качественным выполнением лечебно-профилактических мероприятий.

Структурными элементами этой системы являются: сотрудники ЛПУ; больные-пациенты учреждения; сам руководитель, решающий профессиональные задачи по эффективному руководству учреждением. Функциональными элементами системы - функции руководства: администраторская, стратегическая, экспертно-консультативная, представительская, воспитательно-педагогическая, психотерапевтическая, коммуникативно-регулирующая, инновационная, дисциплинарная (6).

Эффективное практическое решение проблемы повышения уровня профессионализма руководителя ЛПУ невозможно без чёткого представления о структуре его профессиональной деятельности, профессиографического анализа. Нами выделены три основных модуля профессии-задачи руководителя ЛПУ:

- управленческая, решаемая в процессе выполнения администраторской функции руководства (с планированием, организацией, руководством людьми, их мотивацией, контролем как этапами управленческого процесса);

- экспертно-консультативная, решаемая при собеседованиях, консультациях, "беседах начальника с подчиненным о результатах"; при участии в работе клинико-анатомических, научно-практических, итоговых конференций; в процессе врачебного взаимодействия руководителя с больными-пациентами учреждения;

- воспитательно-педагогическая, решаемая руководителем ЛПУ при взаимодействии с сотрудниками учреждения, больными не только во время проводимых занятий, совещаний, конференций, но и посредством собственных реальных повседневных поступков.

В качестве эффективного фактора продвижения конкретного человека к вершинам профессионализма, обязательного элемента его продуктивной профессиональной деятельности в акмеологии рассматривается способность развивать творческий потенциал и продуктивно заниматься самосовершенствованием. Профессиональное самосовершенствование личности в любой сфере деятельности во многом определяет уровень его профессиональной компетентности.

Используя акмеологический подход, с позиций "Я-концепции" (5), "концепции осознанной саморегуляции деятельности" (11), понимания сути оптимизации военного руководства как продуктивной реализации творческого потенциала субъекта управления (8), процесс профессионального самосовершенствования руководителя ЛПУ можно представить в виде схемы 1.

Самоорганизация, самообразование и самоконтроль являются для руководителя ЛПУ средствами разрешения важнейшего противоречия: между сложившимися в его сознании образами "Я-профессионального идеального" и "Я-профессионального реального", средствами его профессионального самосовершенствования. Более высокий уровень профессионализма достигается им через реализацию творческого потенциала, способности к инновациям.

Хотелось бы подчеркнуть важность наличия у специалиста споособности к объективной самооценке. От уровня её развития, адекватности представлений о реальных и потенциальных результатах своего труда зависит эффективность профессионального саморазвития, продуктивность его профессиональной деятельности.

Это подтверждается результатами, полученными А.Г.Васюком при исследовании психологических особенностей профессионального становления личности врача. Способность адекватно и дифференцированно осознавать собственные действия в соответствии с нормативной моделью его профессиональной деятельности расценивается автором как индикатор развития профессионального самопознания врача, а несовпадение наличных профессиональных способностей врача с требованиями его профессии практически неизбежно ведёт к стрессу, переутомлению, неудовлетворённости трудом на данном рабочем месте (3).

Внутренним основанием новизны управленческого мышления служит внесение ценности критериальности мыслительных процессов (1). Чтобы творчески решать профессиональные задачи на высоком уровне продуктивности, руководитель ЛПУ должен обладать развитыми способностями к объективной критериальной самооценке. Критерии "проявляются" из сути руководства, которое определяется как деятельность, направленная на координацию усилий людей при их совместном достижении определенной цели и предполагающая изменение их поведения и состояния при прямом либо опосредованном воздействии на психику (9).

Деятельность руководителя - не просто управление. В ней содержится два аспекта - организационно-технический и социально- поведенческий (психолого-педагогический). Р.Л.Кричевский, учитывая данные исследований Питерса Т, Уотермена Р., Синка Д.С., выделяет два класса критериев эффективности коллектива или руководства им - психологические и непсихологические. Эффективным автор считает такого руководителя, коллектив которого имеет высокие показатели по соответствующим психологическим и непсихологическим критериям групповой эффективности (6).

В организации здравоохранения также выделяется два аспекта руководства: социально-политический и организационно-технический, технологический (10). В акмеологии продуктивной, эффективной считается деятельность, характеризующаяся высокими показателями качества, производительностью и позитивными социально-личностными характеристиками (преследующая положительные социально-значимые цели, развивающая специалиста как личность, сохраняющая его здоровье) (4). Такое определение также предполагает оценку продуктивности профессиональной деятельности специалиста по непсихологическим и психологическим критериям.

Мера овладения продуктивными способами профессиональной деятельности определяет уровень профессионализма представителя той или иной профессии (7). Для определения его уровня у руководителя ЛПУ необходимо выявление того, в какой мере он продуктивен, эффективен в своей сфере профессиональной деятельности. В качестве критериев этой продуктивности целесообразно использовать приведенные выше критерии эффективности руководства, разработанные для руководителя любого профиля, руководителя вообще, отразив специфику руководства ЛПУ.

Для объективизации профессиональной самооценки руководителя ЛПУ нами была предложена методика самоконтроля его продуктивности, уровня профессионализма по психологическим и непсихологических показателям. Данная методика используется не только для cамооценки, но и для оценки уровня профессионализма руководителей ЛПУ. Её использование способствует профессиональному самосовершенствованию руководителей ЛПУ, повышению эффективности руководства всей системой лечебно-профилактических учреждений Министерства обороны РФ.

Таким образом, используя достижения акмеологии, удалось в

какой-то мере вплотную подойти к практическому решению проблемы повышения уровня профессионализма руководителя ЛПУ через его профессиональное саморазвитие как "венец" профессионального развития.
 

Литература:

1. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. - М.: Экономика, 1991. - С.321.

2. Брюсов П.Г., Ефименко Н.А. Итоги оказания хирургической помощи раненым и больным в военных лечебных учреждениях и предстоящие задачи //Воен.-мед.журн. - 1997. - Т.318. - N7. - С.19.

3. Васюк А.Г. Психологические особенности профессионального становления личности врача: Автореф.дисс. ...канд.психол.наук. - М., 1993. - С.22.

4. Зазыкин В.Г. Психолого-акмеологические исследования: основные понятия и категории / Основы общей и прикладной акмеологии / Под ред. А.А.Деркача. - М.: РАГС и Воен.акад.им.Дзержинского, 1995. - С.71.

5. Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии. - М., - С.160.

6. Кричевский Р.Л. Если Вы - руководитель. - М.: изд-во Дело,

1996. - С.13.

7. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической
деятельности. - С.-Пб., 1993. - С.124.

8. Лаптев Л.Г. Оптимизация уравленческой деятельности военных кадров: Дисс. ...докт.психол.наук. - М., 1995. - С.353.

9. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. - М., 1957. - С.266.

10. Руководство по социальной гигиене и организации здравоохранения: В 2 т./Под ред. Ю.П.Лисицина. - М.: Медицина, 1987. - Т.1 - С.6.

11. Степанский В.И. Психическая саморегуляция деятельности: Автореф.дисс. ...докт.психол.наук. - М., 1991. - С.38.

12. Чиж И.М. Организационные основы построения современной системы медицинского обеспечения Вооружённых Сил //Воен.-мед. журн. - 1996. - Т.317, N1. - С.15.

13. Чиж И.М. О первоочередных задачах медицинской службы // Воен.-мед.журн. - 1997. - Т.318. - N7. - С.11.

                                                                     Е.В. Расходчиков - аспирант

Одним из основных принципов кадровой политики Федеральной службы налоговой полиции является принцип постоянного совершенствования профессионализма и повышения компетентности кадров. В условиях реформирования налоговой системы России задача профессиональной подготовки и адаптации сотрудников органов налоговой полиции, их нравственного воспитания оказывается весьма актуальной.

Это связано прежде всего с тем, что Федеральные органы налоговой полиции (ФСНП) не являются правопреемниками какого-либо ведомства или организации и не получили в наследство ни людских, ни материальных ресурсов. Поэтому специалисты, направленные на работу в ФСНП из других организаций и ведомств, должны одновременно с освоением специфики новой профессиональной деятельности проходить непростой этап социально-психологической адаптации.

В связи с этим необходимо отметить, что задачи профессиональной адаптации и профессионального подбора кадров для служб налоговой полиции России сегодня решаются преимущественно опытно- эмпирическим путем без необходимого научно-практического осмысления и обобщения имеющихся данных. Между тем приоритетными задачами в области профессиональной адаптации сотрудников ФСНП являются: 1) определение профессионально-важных качеств для основных видов профессий; 2) создание профессиограмм для данных видов профессий; 3) определение основных направлений работы в области профессиональной ориентации молодежи.

Согласно С.Л.Рубинштейну (4), человеческий труд есть одно из важнейших средств развития личности. Взаимоотношение личности и профессии строится из множества компонентов, в психологическом плане слагаемые профессионального успеха - многомерны. Так, к ним относятся формирование операциональной структуры деятельности, способности, индивидуальные и общие черты личности, облегчающие или препятствующие овладению знаниями и навыками. Проблема становления личности в труде решается с различных точек зрения и разнообразными путями. Одним из перспективных направлений является проблема успешности профессиональной деятельности, разрабатываемая Кузьминой Н.В., В.Д. Шадриковым , В.А.Бодровым , Марковой К.А. и др. (1; 2; 3; 5).

Эта концепция определяет направленность исследований в теоретическом аспекте с точки зрения развития личности, ее структуры, детерминации на различных этапах жизненного пути и т.п. В практическом плане она решает задачи профессионального отбора и прогноза, формирования ПВК, переподготовки и реабилитации кадров и т.д.

Чрезвычайно важным аспектом профессиональной адаптации является проблема формирования профессионально важных качеств, потому что особенности структуры ПВК и их изменений в процессе обучения можно рассматривать как определенные закономерности, отражающие стадии профессионализации личности.

В связи с этим, необходимо отметить, что задачи профессиональной адаптации и профессионального подбора кадров для служб налоговой полиции России сегодня решаются опытно-эмпирическим путем без необходимого научно-практического осмысления и обобщения имеющихся данных. Между тем профессия налогового полицейского является новой. Шесть лет существования ФСНП выявили ряд проблем профессиональной адаптации, среди них: 1) определение профессионально важных качеств для основных видов профессий (оперативник, сотрудник управления физической защиты); 2) создание профессионально-личностных моделей для данных подвидов профессий; 3) определение основных направлений работы в области адекватной профессиональной ориентации.

Разрабатывая идею профессионализации личности, многие авторы определяют ее как психологическую категорию формирования специфических видов трудовой активности личности, на основе которой развиваются и структурируются профессионально ориентированные характеристики, обеспечивающие реализацию функций познания, общения и регуляции. Согласно этим авторам, профессионализация личности, является специфической формой активности, отражающей процесс ее социализации и сопровождающейся развитием личности в течение профессионального этапа жизненного пути (1, 2).

Процесс обеспечения профессионального становления включает в себя конструирование способов овладения операциональной стороной деятельности. Этапы профессионализации отражают разные особенности деятельности, сопровождаются различными требованиями к субъекту, при этом каждый этап сопряжен с реализацией функций определенной совокупности личностных свойств. Смена этапов профессионализации раскрывается как формула социализации личности. поэтому в профессионализации человека можно выделить два основных компонента, один из которых отражает операциональную сторону деятельности, а другой - специфическую активность личности, в рамках которой осуществляется становление и реализация личности профессионала.

Различные теоретические концепции профессионального становления рассматривают адаптацию как составную часть профессионализации, либо сводят оба понятия в одно. Однако, профессионализация имеет ряд принципиальных особенностей, не присущих адаптации, таких как профессиональное обучение, профессиональное самоопределение, в которых индивид не только приобретает адекватное представление о своей профессии, о своих возможностях, но и активно развивает их.

Таким образом, сущность профессиональной адаптации заключается в установлении такого функционального состояния, которое обеспечивает адекватное выполнение профессиональной деятельности. Адаптация охватывает целый комплекс элементов, связанных с деятельностью вообще, независимо от его конкретного содержания, характеризуется построением модели деятельности исходя из внутренних особенностей человека (физиологических и психологических) и сформированностью концептуальной модели. В таком понимании профессиональная адаптация шире, чем профессионализация и выступает условием выполнения целенаправленной деятельности. Любому процессу становления профессиональных качеств всегда присущи адаптивные механизмы, обеспечивающие оптимизацию собственных возможностей человека с требованиями деятельности. С этой точки зрения, адаптация выступает как элемент более емкого понятия профессионализации.

Рассмотрение соотношения двух понятий позволяет также предположить, что профессиональная адаптация выступает, с одной стороны, как некий конструкт, в рамках которого происходит профессионализация человека, а с другой, она является неотъемлемой частью самой профессионализации, обеспечивая выработку индивидуальных способов и приемов деятельности, включение личности в трудовой процесс и формирование ее как субъекта деятельности.

Результаты проведенного нами эмпирического исследования позволили выдвинуть положение о наличии трех этапов в психологической адаптации сотрудников налоговой полиции: начальный (до 1 года), критический (1-2 года), стабилизации (от 2 до 3 лет). Для начального этапа характерен низкий уровень адаптированности сотрудника, что связано с формированием индивидуальных стратегий и тактик адаптации, активным поиском и переработкой информации, связанной с ориентацией сотрудника в новой обстановке. На критическом этапе у части сотрудников происходит закрепление эффективных адаптационных стратегий, что ведет к этапу стабилизации, когда за счет объективных и субъективных факторов сотрудник преодолевает негативные тенденции первого этапа; у другой части сотрудников сильные внутриличностные и межличностные конфликты, связанные с несоответствием имеющейся у сотрудника системы ожиданий относительно предстоящей деятельности и реальной действительностью, приводят к временной или полной дезадаптации и неспособности продолжать службу в налоговой полиции. На этапе стабилизации оформляется мотивационно-ценностная система регуляции профессиональной деятельности, вырабатывается устойчивое отношение сотрудника к службе, уравновешиваются системы субъективных ожиданий и реальных достижений.

Рейтинги профессиональных трудностей у сотрудников со стажем работы менее 1 года и стажем более 3 лет существенно различаются: для первых основной проблемой является отсутствие профессиональных знаний и опыта, для вторых - неопределенность должностного статуса. Сотрудники со стажем работы 1-2 года составляют переходную группу от неадаптированных к адаптированным, поэтому структура их профессиональных трудностей имеет размытую структуру. Значительно различаются субъективные оценки сотрудников степени соответствия работы их личностному и профессиональному потенциалу. Большинство сотрудников со стажем менее 1 года считают, что работа полностью соответствует их потенциалу (71,4%). У сотрудников со стажем более 3 лет - обратное мнение. Этот эмпирически выявленный факт позволяет сделать предположение о том, что длительная работа в ФСНП (в особенности в подразделениях с экстремальными условиями деятельности) значительно повышает самооценку сотрудников, что выражается, в частности, в субъективном ощущении высокого личностного и профессионального потенциала. Этот факт свидетельствует также о достижении сотрудниками налоговой полиции к третьему году службы высокого уровня адаптированности.

Проведенное исследование позволило также обозначить целый ряд направлений дальнейших исследований по разработке системы психологического обеспечения эффективной профессиональной адаптации сотрудников налоговой полиции, среди которых изучение психологических факторов иммунитета сотрудника к давлению со стороны криминальных структур; исследование особенностей совместной деятельности в условиях риска; разработка психолого-акмеологических моделей профессионального подбора кадров в системе ФСНП и другие.

Литература:

1.Бодров В.А. Проблемы профессионального психологического отбора // Психол. ж.. - 1985. - Т.6. - № 2. - С.85-94.

2.Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.: Высшая школа, 1990. - 119с.

3.Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.,1996. - 308с.

4.Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.-М.: Педагогика, 1976. - 227с.

5.Щадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. - М.: Логос, 1996. - 320с.
 
 

Построение алгоритма технологизации развития управленческого персонала опирается на следующие базовые компоненты: представление о субъекте деятельности с позиций его характеристик; положение об объекте в ракурсе целевого направления деятельности; характеристика связей объекта и субъекта с позиций условий деятельности; представление о знаниях, умениях и навыках, необходимых для выполнения конкретно поставленных задач деятельности; наличие базы средств деятельности для эффективного выполнения процедуры управления заданным объектом; построение прогнозов относительно правильности принимаемых решений и результатов управленческой деятельности. (А.С. Гусева, А.А. Деркач) [1].

Формирование знаний об объекте управления предусматривает поддержание следующих ключевых моментов: информация о наличном состоянии объекта, его возможных изменениях вне действия, информирование о допустимых отклонениях от идеала, а также наличие сведений о том, что хотят или хотели получить от объекта, т.е. формирование цели управления (П.Г. Щедровицкий, 1998). В рамках информационного обеспечения формирования знаний о выстраиваемом сложном теоретическом объекте необходима понятийная поддержка его компонентов. Отсюда получается более эффективный вариант выдачи определения (названия) объекта. Семантика связей с эмпирической базой, “питающей” построение желаемого результата, позволяет выявить закономерности формирования, заложить основу для предвидения ожидаемого результата. Добавление логической компоненты в построение объекта ( материальные элементы как процессы) обеспечит построение выводов о предполагаемых связях. Здесь сразу возникают предпосылки для анализа правомерности данного ранее определения. Все эти шаги позволят выйти на необходимые и достаточные основания для построения объекта, а также осуществить выбор преобладающего вывода о наиболее значимых связях. (Е.А. Климов) [2].

Знания о субъекте профессиональной деятельности базируются на располагаемых им ресурсах и средствах, а также ее концепции. (П.Г. Щедровицкий, 1998). В ракурсе ресурсов, обеспечивающих эффективную управленческую деятельность, важен факт наличия знаний о степени зависимости управленца от других субъектов, предлагающих свои ресурсы. От такой информированности во многом зависит увеличение доступа к собственным ресурсам, следовательно повышается самоконтроль, устойчивость субъекта к ситуациям регрессионного характера (Ф.А. Фанч) [3].

Характеризуя связи между объектом и субъектом профессиональной деятельности, важно отметить момент информирования субъекта управления о возможности перевода объекта в идеальное состояние, исходя только из управляемого. Самооценка действий управленца, осознание самого себя, своего Эго являются вторым пунктом рассматриваемых связей. Третьим шагом информирования будет выяснение необходимости управляющего действия ( “В чем ?”). В итоге принимается решение, отвечающее,согласно Спенсеру Д. [4] критерию: оптимальное ( исходя из познания действительности, поиска закономерностей, искренности перед собой, проницательности) и плохое ( базируется на боязни упустить момент; связанное с привычным, общепринятым положением дел).

На этапе процедуры управления объектом необходимо наличие информации (знаний) о содержании планирования деятельности управленца. К нему относится: программа (стратегия), базирующаяся на построении системы ситуационных задач, втягивающих субъектов взаимодействия в процесс; сценарий, задающий критериальную сторону процесса управления; элемент логистики, задающий динамическую окраску материальным элементам; проектирование объекта на выходе, позволяющий обрисовать шаги приближения к цели; организационный проект, показывающий содержательную сторону движения к цели (П.Г. Щедровицкий,1998). В ходе оперирования объектом управления важен факт освоения управленцем системы приемов сознательного построения результативного действия.

В нашей постановке вопроса важен учет трех компонентов системы: конструктивный, организационный, гностический (Н.В. Кузьмина) [5]. В рамках конструктивного компонента важен правильный отбор и композиция располагаемого в ходе управления материала, а также оптимальный выбор методики действий ( М.М. Духовная) [5]. Информационная поддержка на этом этапе должна обеспечивать следующие направления оперирования материалом: целесообразность выбора того или иного материала, построения объекта с данных позиций; учет имеющегося арсенала возможностей; соблюдение “эмоционального ряда” при отборе и компоновке элементов управления, составляющих объекта (М.М. Духовная) [5]; контроль за включенностью всех необходимых в данный момент узлов управления в заданный процесс; учет пропускной способности поступающей информации, следовательно, оптимизация ее восприятия (В.П. Беспалько) [5]; прогнозирование возможных трудностей (определение границ контроля за процессом); рационализация использования (выбор эффективного приема); определение информационного доступа, формируемого с внешними источниками (форма выноса); построение сети обратных связей между компонентами управляемого объекта и точками контроля за развитием ситуации; согласование частей процессинга.

В рамках организационного компонента важна организация передачи информации и организация самой деятельности (М.М. Духовная) [5]. Информационная поддержка обслуживает здесь восстановление ранних связей, осуществляет проверку степени усвоения оперируемого материала. В плане организации самой деятельности важен факт согласования ее компонентов. Взаимозависимости строятся между следующими компонентами: исходное намерение, желаемые цели, общий план действий, идеальное положение дел, осязаемая продукция (факты), измеряемые количества ( однозначности), подробные проекты, реальная деятельность-затрачиваемое время, должное-реальное положение дел (Ф.А. Фанч) [3].

Гностический компонент определяет изучение, анализ содержания имеющихся средств; изучение, анализ собственной деятельности; эффективность развития самого управленца с позиций количественной и качественной характеристик предлагаемого информационно-технологического обеспечения. Здесь важно подкрепить соответствие выбранного средства заданной теме управляющего процессинга, определить соответствие средства управления возрастным и психологическим особенностям участников деятельности, выявить степень доступности управляющего воздействия или самовоздействия, произвести отбор главных и контрольных моментов процессинга (М.М. Духовная) [5]. В плане анализа собственной деятельности существует необходимость в правильности делаемых выводов, в критическом осмыслении результатов своей работы и работы коллег, в оценке психического состояния по поводу новизны подаваемой информации (М.М. Духовная) [5]. На позиции эффективности развития управленца важно обеспечить правильность цели и места использования инструмента управления, оптимальную частоту их использования.

Выстраивая систему развития управленческого персонала, можно обозначить ключевые модули, информационное насыщение которых позволит определить оптимальный ракурс эффективного процесса управленческой деятельности К ним можно отнести: блок индикации улучшения хода процесса ( дать новую возможность с соответствующим направлением); блок активации творческих способностей ( формирование пакета целей, следовательно, обеспечение выхода из одноаспектной сосредоточенности); блок изменения (фиксирование замешательства, предварительных требований, принятия информации и т.д.); блок организации жизни (согласование деятельности, схема деятельности, имеющиеся ресурсы, цели, альтернативы); блок распределения времени и его эффективность; блок самой деятельности или действий (Ф.А. Фанч) [3].

Литература:

1. Гусева А.С., Деркач А.А. Оптимизация гуманитарно-технологического развития госслужащих: теория, методология, практика. - М.: Агентство “Квант”, 1997. -299 с.
2. Е.А. Климов. Введение в психологию труда. - Изд-во МГУ, 1988.
3. Фанч Флемминг. Пути преобразования. Общие модули процессинга: Пер. с англ. - К.: Ника-Центр, 1997. (Серия “Новейшая психология”, Вып. 2). - 368 с.
4. Спенсер Д. “Да” или “Нет”. - Спб.: Питер Пресс, 1996. (Серия “Сам себе психолог”). - 128 с.
5. М.М. Духовная. Формирование у студентов педагогических умений в использовании технических средств обучения в школе. Дисс. канд. пед. наук. - Л., 1973.

В настоящее время все большее и большее значение получает гуманистическая, т. е. обращенная к человеку, к человеческой личности, тенденция развития в различных сферах общества. Переход от плановой экономики к рыночной, демократизация, да и просто объективные потребности практики ведут к актуализации проблем, связанных с пониманием огромной роли человеческого фактора в процессе общественной, политической и экономической жизни. Это находит свое отражение и в науке. Так, в середине ХХ века возникает гуманистическая психология, признающая своим главным предметом личность как уникальную целостную систему. Центром этого направления стали США, а лидирующими фигурами - К. Роджерс, Р. Мей, А. Маслоу, Г. Олпорт. В отечественной психологии проблемы человека также разрабатывались многими учеными. Например, Б.Г.Ананьев в 1968 году обратился к познанию человека как целостной личности с точки зрения интегративного подхода. В 70-е годы возникает новая наука - акмеология, изучающая человека в его становлении и развитии. К числу основоположников акмеологии как науки наряду с Б.Г.Ананьевым можно отнести и Н.В.Кузьмину, внесшую существенный вклад в создание основ психологии профессиональной педагогической деятельности, из которой возникла акмеология.

Одной из важных акмеологических проблем управления персоналом является развитие профессиональных и духовных качеств человека, использование им своих внутренних ресурсов с наибольшей отдачей, а, следовательно, достижение человеком своего акме. Данная проблема разрабатывается в трудах таких ученых как А.А. Бодалев, К.А. Абульханова-Славская, А.А. Деркач, А.С. Гусева, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К. Маркова и др. Конечно, как отмечает А.А. Бодалев “капитально обоснованная теоретически и хорошо проверенная на эффективность экспериментально проработанная технология постепенного продвижения человека на уровень высокого и продуктивного по общечеловеческим и индивидуальным результатам акме как индивида, как личности и как субъекта деятельности при достижении им ступени зрелости - дело далекого будущего” (1, с. 35), но тем не менее уже сейчас необходимо начать разработку подобной технологии.

На процесс становления человека как личности и как профессионала влияет целый ряд факторов, большую роль играют процессы социализации и профессионализации. Представляется важной разработка технологий профессионализации - процесса становления и развития человека как профессионала в различных сферах человеческой деятельности. Подобная разработка может идти в нескольких направлениях. Например, в книге А.С.Гусевой, А.А.Деркача “Оптимизация гуманитарно-технологического развития государственных служащих” представлена акмеологическая концепция гуманитарно-технологического развития, направленная на специализированную профессиональную подготовку госслужащих. Здесь мы, в частности, имеем дело с разработкой наиболее оптимальной модели развития и обучения госслужащего, направленной на достижение человеком вершин профессионализма в сфере образования и деятельности.

Становление человека как профессионала идет не только в ходе образования. Как отмечает Н.В.Кузьмина, “в качестве важнейшего фактора самодвижения к вершинам жизни и профессионализма деятельности в акмеологии рассматривается: наличие (или отсутствие) творческой атмосферы в коллективе; цели, которые коллектив перед собой ставит; результаты, к которым стремится; технологии, с помощью которых их оценивает” (4, с. 11). Таким образом, для человека важна обстановка, в которой он трудится. А она во многом зависит от умелого руководства, от грамотного управления коллективом, верной постановке целей и задач, к которым он стремится.

Одной из важных, как нам кажется, сфер, где возможно применение технологии профессионализации, является управление персоналом. О необходимости грамотного управления персоналом, рационального использования профессиональных качеств и возможностей написано довольно много. Так, в книге “Управление персоналом в условиях социально-рыночной экономики” под редакцией профессора Р.Марра указывается, что “фундаментальную основу долгосрочных уникальных преимуществ в конкурентной борьбе, которые страна может достичь или увеличить, представляют собой ее человеческие ресурсы, т.е. люди, их трудовая мораль и стремление к достижению поставленных целей, их знания и система ценностей, их творческие и новаторские способности”( 8, с.5).

И действительно, в современных условиях, когда все больше усложняется техника и все возрастает набор специальных умений и навыков в разных профессиях, именно человеческий фактор играет ведущую роль в достижении наиболее эффективных результатов. А непрофессионализм, неумение и нежелание хорошо заниматься своим делом могут дорого обойтись современному технотронному, информационному обществу и даже привести его к катастрофам. Кроме того, в наши дни подготовка профессионального работника стоит довольно дорого. В то же время мы наблюдаем, что большинство высокообразованных специалистов остается невостребованными, что профессионализму зачастую предпочитают преданность руководству, что во многих организациях, предприятиях и фирмах царит протекционизм. Характерно все это и для сферы государственного управления. Например, согласно социологическим исследованиям, проведенным на кафедре государственной службы и кадровой политики РАГС при Президенте РФ под руководством Е.В.Охотского, профессионализму госслужащих сегодня отдают предпочтения всего лишь 18 % руководителей, в то время как около 40 % опрошенных прямо указывают на протекционизм при назначении на должность(7, с. 26).

Успешный высокоэффективный труд начинается прежде всего с человека, с его профессиональной заинтересованности, мотивированности и желания достичь высоких результатов в своей деятельности. Поэтому нам представляется актуальным в современных условиях разработать такую технологию управления персоналом, которая позволила бы каждому человеку наиболее полно проявить свои способности, навыки и профессиональные качества и выполнять именно ту деятельность, к которой он наиболее предрасположен по своим индивидуально-психологическим особенностям и в которой заинтересован. Данную задачу, как нам кажется, могла бы выполнить технология индивидуальной работы с персоналом. С ее помощью можно было бы раскрыть в каждом работнике его самостоятельные уникальные качества и способности, его творческий потенциал, стимулировать его деятельность и пр. Одной из главных составляющих деятельности руководителя должна стать работа с конкретным человеком, выявление его способностей, их развитие, поиск наиболее оптимальных сфер приложения его профессионального опыта. При таком подходе руководитель значительно повышает эффективность труда, которая, как отмечал еще в 1921 году в книге “Психотехника и выбор профессии” К.Х.Кекчеев, “тогда ближе к максимуму, когда наибольшее число лиц занято в профессиях, наиболее соответствующих их способностям”(6, с.5). Кроме того, он еще будет способствовать развитию профессионального акме человека. Вполне очевидно, что в процессе подобной работы и сам руководитель будет совершенствовать и развивать свои профессиональные и духовные качества, свою личность.

Целью подобной технологии индивидуальной работы с персоналом является познание субъектом деятельности, т.е. руководителем, индивидуально-психологических и общественно-психологических качеств личности. Эта технология может быть интегративной, использующей данные, наработанные в психофизиологии, психологии, акмеологии, социологии и других науках о человеке. В частности, важными представляются работы по теории интегральной индивидуальности В.С.Мерлина, теории мотивации, темпераментов, психологии творческой уникальности человека, теории социальной перцепции, теории когнитивного диссонанса и др.

В качестве составляющих данной технологии могут использоваться техники принятия решений, стимулирования инициативы, разрешения конфликта, мотивации и др. Кроме того, здесь должны учитываться методы сбора информации с человека (“чтение с лица”), умение вести переговоры и т. п. Важным представляется и использование психодиагностических методик. Отметим, что они используются и сейчас, но, как показывают исследования, их результаты не играют какой-либо значительной роли для руководителей (например, в книге И.Б.Дураковой “Управление персоналом”(3, с.15), где приводятся данные о взглядах разных респондентов на использование различных методов отбора персонала, указывается, что лишь 4 % руководителей считают существенным использование психологических и профессиональных тестов), а, следовательно, не используются в полную силу. В то время как психодиагностика может стать основой и искусством проницательности для хорошего управленца-менеджера. Тем более, что сейчас есть достаточно хорошо разработанный и апробированный инструментарий для исследования индивидуальных особенностей персонала (например, опросник темперамента Я.Стреляу) и методики комплексного тестирования (16-факторный тест Р.Кеттелла, тест Г.Айзенка, тест Т.Лири и др.).

Технология индивидуальной работы с персоналом может стать одной из технологий профессионализации, ведущей к наиболее эффективному управлению кадрами, использованию и раскрытию способностей людей, к достижению ими своего акме.
 

Литература:

1. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека. Характеристики и условия достижения. - М.: Агентство Квант, 1998.
1. Гусева А.С., Деркач А.А. Оптимизация гуманитарно-технологического развития государственных служащих: теория, методология, практика. - М., 1997.
1. Дуракова И.Б. Управление персоналом. - М., 1998.
1. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. Шуя, 1995.
1. Мерлин В.С. Психология уникальности. - М.-Воронеж, 1996.
1. Психотехника и выбор профессии. - М., 1921.
1. Турчинов А.И. Профессионализация и кадровая политика. Проблемы развития теории и практики. - М., 1998.
1. Управление персоналом в условиях социальной рыночной экономики/ Под ред. проф., Р.Марра, д-ра Г. Шмидта. - М., 1997.

В многонациональной стране в период избирательных кампаний значимую роль играют этнопсихологические характеристики политических имиджей претендентов на выборные должности. Они имеют выраженную региональную и национальную специфику. В то же время существуют такие качества личности, особенности поведения и отношений, которые высоко ценятся представителями практически всех национальностей, населяющих Россию – это этнопсихологические инварианты.

Анализ результатов выборов Президента Российской Федерации на региональном, и иных уровнях позволяет в полной мере выявить особенности и закономерности территориальных различий в политических предпочтениях избирателей, в том числе, связанных с их национальностью.

Можно предположить, что в следующих избирательных кампаниях избирательная поддержка того или иного политика будет определяться его умением найти путь к сердцу жителей каждого конкретного региона, каждой национальности через местную систему ценностей, а не только благодаря декларациям о приверженности реформаторскому или традиционалистскому курсу. Это обусловлено еще и тем, что за последние годы возросло число национальных конфликтов, связанных с ростом национального самосознания многих народов России. Имидж политического лидера должен базироваться на системе этнопсихологических инвариант, т.е. того, что одинаково ценно для представителей всех народов и национальностей, проживающих в России.

Характер межнациональных отношений в том или ином регионе (дружественный, нейтральный или неблагоприятный) во многом определяет выбор модели имиджа политического лидера и в некоторых случаях ограничивает шансы победы в выборах представителям нетитульной национальности.

Для определения этнопсихологических инвариант имиджа политического лидера нами была разработана специальная этнопсихологическая анкета, которая является адаптированным и сокращенным вариантом анкеты, разработанной В.Г. Крысько. В процессе экспертного опроса, проведенного в РАГС при Президенте РФ, данная анкета была скорректирована для проведения опроса на выборках в конкретных регионах. Исследование, проведенное в полинациональных регионах (Тува, Оренбург, Чувашия) показало, что этнопсихологические инварианты имиджа политического лидера следует искать в структуре нравственных качеств, духовного мира человека и его интеллекта. Большинство респондентов считают, что многие руководящие посты могут занимать представители любых других национальностей, все зависит от моральных и деловых качеств, от гуманистической направленности личности. В вопросе: “Чем в первую очередь отличаются представители разных национальностей, проживающих в России”,- респондентами как наиболее значимая была отмечена национальная самобытность, отражаемая в национальной культуре и обычаях. Весьма значимыми признаны проявления национальной психологии. И только потом - нормы поведения и отношения к другим. Заметим, что никто не отметил различий в интеллекте, хотя таковые в силу особенностей национальной психологии быть должны, что отмечалось в ряде этнопсихологических исследований. По мнению респондентов, сильнее всего сближает их с представителями других национальностей, проживающих в России: общее место проживания, экономические связи, общее историческое прошлое. Эти факторы необходимо учитывать при проведении предвыборных кампаний в регионах.

Литература:

1. Деркач А.А., Крысько В.Г., Саракуев Э.А. Этнопсихология. Часть II. – М.: Институт молодежи, 1992.

2. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. – М., 1982.

3. Дробижева Л. М. Влияние этноконтактной среды на межнациональные отношения: Социальная психология и общественная практика.- М.,1985.

4. Сикевич З.В. Национальное самосознание русских. – М., 1996.

5. Выборы Президента Российской Федерации. 1996. Электоральная статистика.- М., 1996.

6. Имидж лидера. Психологическое пособие для политиков.- М., 1994.

7. Межнациональные проблемы глазами москвичей //Этносфера.-1997.- 3(5).

Одной из методологических задач развития акмеологии, как дисциплины является разработка проблемы времени и задачи интеграции различных “времен жизни”, производительности труда, периодов устойчивости и необратимости развития, временных характеристик “новообразований” и т.д. (А.А. Деркач).

Вероятно одним из наиболее удачных путей её реализации являются исследования профессиональной карьеры, как процесса реализации человеком себя, своих возможностей в условиях профессиональной деятельности, достижения личностного “акме””. Многое уже сделано в этом направлении (К.А. Абульханова-Славская, А.К. Маркова, А.С. Гусева, Р.Л. Кричевский, Е.А. Могилёвкин и др.), но конкретно по этапам карьеры исследования ведутся сравнительно недавно. Здесь необходимо упомянуть актуальность тематики профессионального самоутверждения личности, её стратегий, её роли в развитии личности, взаимосвязанностью с этапами карьеры, жизни и спецификой этой связи.

Реализуя акмеологическую концепцию развития управленческого персонала, необходимо учитывать и опираться на этапы и периодизацию профессионального развития и карьеры.Но бывает ли путь от специалиста до мастера-творца простым и необременительным? Достаточно вспомнить классиков Л.С. Выготского или Э. Эриксона, чтобы сказать, что не совсем: всякое развитие таит в себе последовательность кризисов. Проходят ли они явно или латентно - это уже следующий вопрос.

В современной науке уже сложились определённые теории этапов и периодизации профессионального развития и карьеры но большинство учёных ( К.А. Абульханова-Славская, А.К. Маркова, А.А. Бодалёв, Д. Сьюпер и др.) отмечали важность и недостаточную исследованность кризисных этапов жизни и карьеры взрослого человека.

Л.С. Выготский больше занимался этапами детства и юности. Э. Эриксон обозначил этап взрослости очень широко . Подробно над периодизацией этапов взрослости работали Д.Сьюпер, позднее Д. Холл. Ими были выделены кризисные этапы профессиональной карьеры, а так же отмечено наличие наиболее серьёзного кризисного этапа - кризиса середины карьеры

Д. Льюинсон. ввел в психологию определение понятия “кризис середины жизни” - состояние физиологического и психологического дистресса, переживаемое человеком, когда в результате развития, объём проблем, возникающих на стадии перехода в среднюю взрослость, угрожает превысить возможности их разрешения силами социальной поддержки и внутренних ресурсов личности. Им же были предложены временные рамки этого этапа - 40-45 лет. Даются также более расширенные по времени границы этого этапа - 35-50 лет.

Проблематика кризиса середины жизни признается исследователями чрезвычайно важной. Он обычно совпадает по времени с этапом кризиса середины карьеры. Есть несколько теоретических моделей кризиса середины жизни в рамках различных дисциплин: соционики - С. Майерс и И. Бриггс, психологии развития - Д. Левинсона и коллег, но нам более всего подойдёт вариант, разработанный Д. Холлом на основании его многочисленных исследований развития карьеры менеджеров самого разного уровня.

Этапы середины карьеры практически не исследованы, так же как и мало исследован период средней взрослости, называемый зарубежными исследователями “чёрным ящиком человеческого развития”.

Дональд Холл, занимаясь вопросом развития карьеры в организациях, выделял следующие проблемы встающие на пути управленца при разрешении проблем кризисного этапа середины карьеры:

1. Ощутимое сужение выбора карьерных возможностей
1. Зрелость уровня развития организации.
1. Неопределённость и двусмысленность по поводу будущей карьерной роли.
1. Индивидуализация и альтернативность опыта перемен середины карьеры.
1. Переход от влияния социализации к влиянию изменения организационной роли, личностных изменений или ощущения отсутствия перемен.
1. Повышенное осознание долгосрочных измерений карьерной эффективности: карьерной адаптивности, идентификации с карьерой.
1. Возросшее ощущение ответственности за свою карьеру.
1. Возросшее значение отчуждения от старых ролей.
1. Нарушение цикла психологического успеха; необходимость нарушить привычный уклад поведения и погрузиться в поиски и исследования.
1. Смещение баланса: от ролей организационных к ролям личностным.
1. Возросшая взаимосвязь переходных карьерных процессов и перемен в жизни.

Следует отметить наличие на кафедре акмеологиии и психологии профессиональной деятельности РАГС результатов исследований, затрагивающих данную тематику. Так, В.Н. Кузнецов, занимаясь темой психологической готовности к деятельности в стрессовых ситуациях, упоминал в результатах своих исследований ситуацию застоя, как проблемную. Также, упоминание данной тематики можно встретить в работах Т.Г. Васюты и Л.Б. Забеловой.

Тематика кризиса середины карьеры, ещё мало исследована не только у нас но и за рубежом. Поэтому необходимы дальнейшие исследования в этом направлении.

Литература:

1. Деркач А.А. Психолого-акмеологическое обеспечение профессиональной деятельности, подготовки и повышения квалификации кадров государственной службы. Ежегодник’97: Государственная служба России: Научные труды РАГС (1997)-М.: Изд. РАГС 1998, С.31-57.
1. Кузнецов В.Н. Повышение психологической готовности кадров государственной службы к деятельности в стрессовых ситуациях: Автореф. дисс. ...канд. психол. н. - М.: РАГС 1995.
1. Могилёвкин Е.А. Личностные факторы профессиональной карьеры государственных служащих. Автореф. дисс. ...канд. психол. н. - М.: РАГС 1998.
1. Hall D.T. A theoretical model of career subidentity development in organizational settings. Organisational Behavior and Human Performances, 1971, №6, р.50-76.
1. Hall D.T. Career development in organizations. Jossey-Bass, San-Francisco 1986.
1. Нall D.T. The new career contract: Developing the Whole Person at Midlife and Beyond. Journal of Vocational Behavior vol.47, 1995, p. 269-289.
1. Levinson D.J. A conception of adult development. American Psychologist, 1986, №41, p.3-13.
1. Rush J.C., Peacock A.C. and Milkovich G.T. Career stages: a partial test of Levinson’s model of life/career stages. Journal of Vocational Behavior, 1980, №16, p.347-359.

Развитие управленческого персонала обязательным образом предполагает формирование интегративных свойств личности, характеризующихся таким взаимодействием эмоциональных, волевых, интеллектуальных и мотивационных компонентов психической деятельности индивидуума, которые обеспечивают оптимальное успешное достижение цели деятельности в напряженных ситуациях с минимальными потерями психического здоровья. Способность адекватно отвечать на напряженные ситуации, сохраняя оптимальный уровень работоспособности и психического здоровья, мы и будем называть психической устойчивостью.

Формирование психической устойчивости, как одна из задач акмеологии и психологии развития, обеспечивает возможность эффективного и надежного труда управленца на всем протяжении его профессиональной жизни.

В рамках данной темы будут выдвинуты две группы утверждений. Одна касается конфликтных ситуаций управления, другая - отражение содержания ситуаций во внутреннем психическом мире управленца.

• В иерархической структуре управления (административной структуре) руководитель расположен между вышележащим слоем управления - с одной стороны, и нижележащим управляемым коллективом - с другой. В этих условиях возможны три источника конфликтных ситуаций: управленец - вышестоящее руководство, управленец - руководимый коллектив, управленец - внешняя среда (любые факторы, стоящие за пределами непосредственной ситуации управления, но имеющие существенное влияние на ход самого управления: например, другие организации).
• Все конфликты тем или иным образом отражаются во внутреннем мире руководителя. За время своей работы каждый управленец вырабатывает свои индивидуальные способы защиты в условиях конфликтных ситуаций. Тем самым абсолютное их большинство не проникает в глубины его внутреннего психического мира, а проходят по касательной линии. Этим обеспечивается сохранность его психического здоровья.
• Однако существует ряд ситуаций, которые обязательно проникают во внутренний мир человека и действуют разрушительным образом. Они представляют собой некоторые события, проблемы, задачи, которые характеризуются нравственной и деловой неоднозначностью на фоне высокого уровня ответственности за последствия принятия того или иного решения. Разрешение таких ситуаций затрагивает глубинные личностные смыслы и ценностные установки руководителя. Психологическое содержание таких переживаний определяется внутренним конфликтом. Поскольку такие ситуации не являются типовыми и носят исключительный характер, наработанные руководителем формы защиты не справляются с ними, оставляя его совершенно беззащитным к “ударам судьбы”.

• Основные сюжеты напряженных ситуаций могут быть следующие:

- невозможность нахождения общего языка с вышестоящим руководством по поводу важнейших вопросов, при ощущении полной своей правоты и предвидении последствий принятия неправильного решения;

- обязательное к исполнению неадекватное ситуации, а иногда губительное очевидно неверное распоряжение вышестоящего руководства.

- практически полное несоответствие ценностных ориентаций и жизненных установок руководителя и членов коллектива;

Арсенал средств формирования психической устойчивости достаточно широк: от психофармакологических препаратов, мер психорегуляции и психотерапии до смены систем социально-личностных ценностей и мировоззрения, реорганизации социальных систем деятельности и переустройства общества, его образа жизни.

Непосредственный перечень этих средств и способы их освоения в настоящее время является предметом нашего исследования.

Каждому индивиду для более успешного развития какого либо качества необходимо осознание его отсутствия либо недостаток его развития.

Изучению особенностей деятельности управленца, условий и факторов достижения в ней успеха посвящено большое количество публикаций у нас и за рубежом. Можно констатировать, что психологические особенности деятельности управленца изучены достаточно полно.

Вопросами управленческих способностей, исследованием их структуры, занимались такие авторы как Т.С.Кабаченко, А.Ф.Кудряшов, Н.В.Кузьмина. Вместе с тем, по нашему мнению, деятельность управленца на государственной службе имеет свою специфику и поэтому требует наличия у государственных служащих определенного набора способностей.

Для эффективного отбора и последующего развития управленческого персонала государственных служащих необходимо четкое представление о их профессиональных управленческих способностях и их компонентах, необходимых для данного вида деятельности. Управленческие способности, в нашем понимании, это такие своеобразные сочетания индивидуально-психологических особенностей личности, которые определяют степень пригодности человека к управленческой деятельности и способствуют успешности ее выполнения.

Для выявления приоритетных компонентов управленческих способностей государственных служащих регионального управления среднего звена, а так же осознания ими степени значимости каждого из них, нами был разработан опросник, в котором респондентам предлагалось по пятибальной шкале оценить управленческие способности, необходимые для госслужбы, по степени их значимости. К обработке принимались анкеты, заполненные государственными служащими со стажем работы в государственной службе более 3 лет и возрастом не моложе 25 лет. В ходе исследования были получены следующие результаты.

За основные компоненты управленческих способностей были приняты: гностический, социально-коммуникативный, рефлексивный, эмоционально-волевой. К обработке приняли 120 анкет.

В результате опроса выявлена следующая картина состояния осознания компонентов управленческих способностей и степень их значимости для государственных служащих регионального управления среднего звена. Ниже приведены средние баллы оценки различных компонентов по пятибальной системе.

1. Эмоционально-волевой компонент 4.531
2. Гностический компонент 4.369
3. Рефлексивный компонент 4.075
4. Социально-коммуникативный компонент 4.026

Рефлексивный компонент (рефлексия - обращение сознания на себя), по-видимому, менее востребована в управленческой практике государственной службы.

Менее объяснимой остается недооценка социально-коммуникативного компонента управленческих способностей.

Представляет известный интерес оценка значимости государственными служащими подкомпонентов внутри вышеназванных четырех компонентов управленческих способностей.

Эмоционально-волевой компонент:

Способность к контролю реализации принятых решений - 4,681.

Способность брать на себя ответственность в сложных (экстремальных) ситуациях - 4,962.

Способность сосредотачиваться, концентрироваться в нужный момент и умение расслабится вовремя - 4,389.

Способность в полной мере владеть своими эмоциями - 4,092.

Гностический компонент:

Способность составить информационную модель управленческой ситуации и отнести ее к какому то типу - 3,869.

Способность принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях - 4,785.

Способность прогнозировать управленческие ситуации - 4,210.

Способность отбросить обычные, стандартные методы и решения, ставшие негодными, и искать новые, нестандартные решения - 4,612.

Рефлексивный компонент:

Способность к самоорганизации, распределению рабочего времени и умении его хронометрировать - 4,381.

Способность определять уровень своей компетенции - 3,764.

Способность намечать программу своего роста (развития) - 3,924.

Способность соотносить управленческую ситуацию с опытом - 4,213.

Социально-коммуникативный компонент:

Способность заинтересовать людей делом, найти моральные и материальные стимулы заинтересованности - 4,117.

Способность находить наилучшую форму требования в зависимости от индивидуальных особенностей организуемого - 3,631.

Способность к координации действий по вертикали, способность делегировать полномочия - 4,244.

Способность к формированию команды - 4,112.

Полученные предварительные материалы показывают, что при осознании структуры управленческих способностей, государственные служащие наибольшее внимание уделяют эмоционально-волевому и гностическому компонентам управленческих способностей.

Раскрытие значимости рефлексивного и социально-коммуникативного компонентов управленческих способностей, должно стать предметом формирования специально организованных профессиональных тренингов.

Высокую ценность способности к адекватной самооценке подчеркивает и А.С.Гусева (1997). Она считает, что эта способность значительно повышает адаптацию руководителя в социокультурной среде и продуктивность его деятельности. Самооценку она рассматривает как один из ключевых моментов процесса самопознания. Чем продуктивнее самооценка, тем выше уровень самоосознания. Следовательно, тем больше возможностей к самообразованию, самоконтролю, самоутверждению. Особая значимость придается не только оценке достижений и прошлого опыта руководителя, но и осознанию настоящего, а также будущего с позиций его “Я”. На этом основан процесс развития от “Я профессионального реального” к “Я профессиональному идеальному” [4].

Самооценка является ключевым моментом в процессе “самопознание-саморазвитие-самореализация”, который содержит в себе огромные потенциальные возможности влияния на профессиональную деятельность. В свою очередь профессиональная деятельность влияет на индивидуально-личностное саморазвитие. Единство того и другого составляет целостность процесса саморазвития. Движущие силы и источники развития переводятся на язык конкретных свойств, состояний, качеств, умений, действий. Главная задача саморазвития – расширить творческие возможности субъекта деятельности [4].

По мнению Л.И.Катаевой (1997), целенаправленная деятельность личности по творческому преобразованию самого себя на основе самооценки в соответствии с осознанным и внутренне принятым образом специалиста, составляет важнейший компонент культуры рефлексивной самоорганизации – культуру самовоспитания. Она считает, что характеристика самооценки позволяет в определенной степени судить о выраженности общих способностей к управленческой деятельности [8].

Процессы становления самооценки не имеют временного предела, поскольку личность постоянно развивается. В результате преобразуются способы самооценки и мера участия субъекта в регуляции деятельности. Как отмечает Чеснокова И.И. (1977), самооценка с момента своего возникновения участвует в регуляции поведения и является значимым компонентом в структуре самосознания, специфически направляя весь процесс саморегулирования в течении всего периода осуществления деятельности [10]. В связи с этим выделяют три вида самооценки – прогностическая, коррегирующая и ретроспективная, которая используется субъектом для подведения итогов деятельности.

Л.В.Бороздина (1993) высказала мнение о том, что высокая самооценка приравнивается к высокой внутренней регуляции личности и ведет к ее эффективному социальному функционированию. В этом случае самооценка выступает в качестве фактора мобилизации человеком своих сил, реализации творческого потенциала, определяет перспективу деятельности [1].

Однако, это можно отнести только к случаям адекватной высокой самооценки. В случаях, когда самооценка завышена неадекватно, она выступает не в виде фактора мобилизации и развития, перехода к более высокому уровню профессионализма, а наоборот, тормозит это развитие.

В.А.Храпик (1997) выявил, что неадекватная завышенная самооценка характерна для специалистов – руководителей лечебных учреждений недостаточного уровня продуктивности профессиональной деятельности. Он считает, что это свидетельствует об отсутствии самокритичности в характеристике личности этих руководителей. Самоуспокоение отрицательно сказывается на результативности их деятельности, не создает достаточных мотиваций для профессионального самосовершенствования. Для объективизации профессиональной самооценки руководителя лечебно-профилактического учреждения им разработана специальная методика самоконтроля продуктивности профессиональной деятельности

Данные, подтверждающие необходимость адекватной самооценки, получены А.Г.Васюк (1993) при исследовании психологических особенностей профессионального становления врача. Способность адекватно и дифференцированно оценивать собственные действия и их результаты по сравнению с моделью профессиональной деятельности является индикатором развития профессионализма. Неумение адекватно оценивать свои профессиональные качества и результаты деятельности неизбежно ведут к стрессу, неудовлетворенностью трудом на данном рабочем месте [3].

А.А.Деркач, В.М.Дьячков (1997) при исследовании психологических характеристик госслужащих регионального управления и их личностно-профессионального развития также столкнулись с неумением людей дать адекватную самооценку своей деятельности. Так, молодые госслужащие в возрасте до 30 лет, не имеющие опыта работы, положительно оценивали свою деятельность и ее результативность. Среди опрошенных 82% не сомневались в своем высоком профессионализме и компетентности, 67% были уверены в том, что у них новаторский подход к делу. Эти факты весьма тревожны, если принять во внимание объективно низкие оценки деятельности систем государственного управления. Причиной таких самооценок является неадекватный анализ своей деятельности и личностно-профессиональных качеств.

Нами проведена самооценка эффективности своей профессиональной деятельности 35 руководителями учреждений социальной защиты населения. Все они оценили уровень своего профессионализма как средний. Для сравнения проведена оценка эффективности деятельности тех же руководителей учреждений социальной защиты населения пятью различными группами экспертов (пациентами, подчиненными, коллегами, вышестоящим руководством, независимыми экспертами). По итогам экспертного анализа была выделена группа руководителей с высоким уровнем профессионализма (12 человек), получивших в среднем 2,5-2,8 балла, и группа с группа с низкой оценкой качества профессиональной деятельности (10 человек), получивших 1,2-1,7 балла. Однако самооценка руководителями эффективности своей деятельности в обеих группах была одинаковой и составляла 2,0 балла. При самооценке высокие показатели продуктивности своей деятельности, так же как и низкие, не были даны ни одним из опрошенных.

Возможно, здесь сказываются стереотипы имиджа руководителей среднего звена прошлых лет, когда было принято быть средними, похожими (даже в одежде, манерах поведения, стиле деятельности). Высокая оценка своей деятельности считалась проявлением нескромности и завышенных притязаний. Низкая самооценка рассматривалась как пессимизм и неспособность к руководящей деятельности.

Возможно также, что чрезмерные сложности современной жизни, необходимость постоянного решения множества бытовых вопросов в руководимых учреждениях, не оставляют места для самоанализа и саморазвития. По мнению Л.П.Буевой (1978) это приводит к безысходности, выработки механизма психологической защиты по принципу “не высовывайся”, снижению адаптационной энергии, сознательному уходу от решения сложных проблем.

В любом случае выявленный факт, является свидетельством низкой психологической компетентности руководителей учреждений социальной защиты населения, неумением или нежеланием анализировать собственную деятельность. Неадекватная самооценка деятельности имеет негативные последствия как в случаях ее завышения, так и занижения, поскольку не создает достаточных мотиваций для профессионального самосовершенствования. Неадекватность самооценки свидетельствует о недостаточной готовности личности к сознательному определению и развитию в себе социально значимых свойств и освобождению от всего того, что мешает продуктивной профессиональной деятельности и успешному развитию личности. Согласно С.Л.Рубинштейну (1989) каждый уровень развития открывает все более широкие возможности, а реализация этих возможностей в свою очередь формирует новые структуры, новые уровни их функционирования.

На основании адекватной самооценки может быть выявлена осознанная потребность в развитии профессиональных знаний, умений, навыков, а также профессионально важных качеств личности. В акмеологии разработаны специальные технологии, способствующие развитию процессов самопознания, а на его основе и процессов саморазвития и самореализации [4]. По мнению А.С. Гусевой, освоение технологий самопознания и саморазвития целесообразно начинать лишь в том случае, если у руководителя уже сформировался на них сознательный запрос, присутствуют навыки самопознания. Ставить задачи саморазвития под силу только тем, кто ищет средства самосовершенствования, зная свои сильные и слабые стороны, расширяя пределы уже имеющихся знаний, умений, опыта (Гусева А.С., 1996). Их необходимо изучать и применять руководителям учреждений социальной защиты населения как высокого, так и низкого уровня эффективности профессиональной деятельности.
 
 

Литература:

1. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение.- М.:Мысль, 1978, 216с.
2. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязания: Учебное пособие – РОС. АН, Ин-т психологии.-М.: Б.и, 1993.-141с.
3. Васюк А.Г. Психологические особенности профессионального становления личности врача: Автореф. дис….канд. психол. наук, М., 1993, 23 с.
4. Гусева А.С. Гуманитарные технологии в системе развития профессионализма госслужащих. Психология профессиональной деятельности кадров государственной службы.- М.: издательства РАГС, 1997, с.86-119.
5. Гусева А.С., Деркач А.А. Оптимизация гуманитарно-технологического развития государственных служащих. М., 1997. - 298с.
6. Деркач А.А. (отв. ред.) и др. Основы общей и прикладной акмеологии. Учебное пособие РАГС при Президенте РФ, Военная акад. Им. Ф.Э.Дзержинского.-М., 1995, 388с.
6. Деркач А.А., Дьячков В.М. Психологические характеристики госслужащих регионального управления и их личностно-профессиональное развитие//Психология профессиональной деятельности кадров государственной службы.- М.: РАГС, 1997, С.39-58.
7. Зазыкин В.Г. Основы общей и прикладной акмеологии. Учебное пособие РАГС при Президенте РФ, Военная акад. Им. Ф.Э.Дзержинского (Под ред. Деркача А.А. и др.) -М., 1995 - 388с.
8. Катаева Л.И. Госслужащий как субъект профессиональной деятельности//Психология профессиональной деятельности кадров государственной службы.- М.: РАГС, 1997, С.3-20.
9. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. - М.: Высш. Школа,1989, 167с.
10. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. АН СССР, Ин-т психологии,.-М.,1977.-144с.

Происходящие сегодня глубокие социальные преобразования и изменения в экономической, социальной и духовной жизни российского общества требуют постоянного совершенствования форм и методов управления, оптимизации системы подготовки и повышения квалификации кадров государственной службы, разработки надежных нормативов, критериев и показателей для оценки уровня компетентности и профессионализма управленческих кадров.

Определенный вклад в разработку системы эмпирических критериев и показателей для оценки социального облика современного госслужащего, уровня его профессионализма внесли ученые кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС (О.С.Анисимов, А.А.Деркач, А.С.Гусева, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.Г.Зазыкин, Л.Г.Лаптев, И.Н.Семенов и др.).

За годы реформ кадры государственных служащих федерального уровня обновились на 60%, регионального – почти на 1/3, а качество административно-управленческой деятельности при этом осталось на прежнем довольно низком уровне. Это тем более печально, что в высших органах власти такое положение осознается, вызывает тревогу, однако эффективность принимаемых решений пока не высока.

Для занятия определенной должности в структуре власти сегодня важным является не столько уровень профессионализма, сколько личные связи, знакомства, протекционизм. Абсолютное большинство служебных перемещений связано с волей вышестоящего начальника или единоличным решением руководителя (83% экспертов указали на это).

Существующее законодательство России ориентировано на оптимизацию работы с кадрами государственной службы, более полную реализацию основных положений государственной кадровой политики.

Нормативные требования к государственной службе и кадрам государственного управления сформулированы в Федеральном законе “Об основах государственной службы Российской Федерации” (1995 г.). Они также конкретизируются в государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования по специальностям системы государственного управления. Так, например, в требованиях по специальности “государственное и муниципальное управление” отмечается, что специалист (менеджер) должен быть знаком с основами гуманитарных и социально-экономических наук, научно анализировать социально значимые явления и процессы, знать основы законодательства РФ, этические и правовые нормы, регулирующие отношения между людьми, владеть культурой мышления, знать современные методы управления. Он должен продолжать обучение, приобретать новые знания, уметь организовать свой труд, ... владеть умениями и навыками физического самосовершенствования, ... понимать сущность и социальную значимость своей профессии, он должен быть “методически и психологически готов к изменению вида и характера своей профессиональной деятельности, работе над междисциплинарными проектами, владеть методикой разработки программ и планов социального развития региона, организации, коллектива”.

Этот далеко неполный перечень нормативно-правовых требований показывает всю сложность и ответственность в подготовке государственных служащих и реализации их профессиональных функций.

Вместе с тем из приведенного выше перечня требований к социальной роли и деятельности госслужащих акцент делается на функционально-необходимых качествах, прежде всего объема и уровня знаний, умений и навыков. В этих показателях слабо отражены духовно-нравственные и психологические нормы–требования. Как правило, в учебных программах и стандартах образования эти же качества носят общий декларативный характер и реализуются не в полной мере. Что касается Федерального закона “Об основах государственной службы в Российской Федерации”, то он не лишен тех же недостатков. В нем неоправданно мало место уделяется перечню нормативных требований к этическим, морально-нравственным, социокультурным, коммуникативным и гражданским качествам государственного служащего. Как отмечает Майборода С.О., в этом документе “выявлены в основном функциональные требования, чиновная иерархия и чисто технологические схемы управления”, в них недостаточно отражены нормативные параметры социального, психологического и духовно-нравственного компонентов модели госслужащего, т.е. “ценностно-смысловой аспект управленческой деятельности”.

Эти недостатки сегодня могут быть в значительной мере устранены силами ученых в ходе разработки типовых моделей госслужащих, профессиограмм и психограмм, показателей и критериев оценки уровня духовно-нравственного развития госслужащих, включения их в виде нормативов в стандарты образования, учебные программы, планы и методики аттестации кадров.

Среди негативных характеристик параметров социального облика современного госслужащего выделяются не только низкая профессиональная культура и готовность к эффективной деятельности, но и психологическая, мотивационная и эмоционально-волевая составляющая этого облика. При этом отмечаются некоторые общие черты и тенденции в его социальном портрете:

– низкий уровень мотивации к своему саморазвитию и профессиональному росту;

– стремление работать по шаблону;

– отсутствие личной инициативы;

– невосприимчивость к инновациям;

– отсутствие творческого подхода к работе, принятию управленческих решений и др.

Иногда внешние качества чиновников, их моральные ценности и привлекательный имидж девальвируются в общественном мнении под влиянием непродуманных решений и действий ответственных государственных работников правительства, депутатов государственной Думы, назойливых рекламных кампаний телевидения и ангажированных СМИ. Это касается не только безосновательных утверждений о необходимости государственного устройства в виде монархии, но и субъективизма в проведении приватизации, перехода государственной собственности от неэффективного хозяина к эффективному, построении финансовых пирамид и др.

Введение критериев оценки нравственных (безнравственных) поступков и действий госчиновников и гарантий их нормативно-правовой экспертизы, проверки правомочности действий позволило бы оградить общество от коррупции, воровства и злоупотреблений, снизить социальные потери. Это тем более важно, что в условиях глубоких социальных преобразований образ госслужащего нередко отождествляют с общим характером и системой государственной власти, эффективностью ее деятельности.

Успешному становлению современного госслужащего как профессионала способствуют такие черты личности как: трудолюбие, ответственность, целеустремленность, инициативность, адекватная самооценка своих способностей и творческих возможностей. Наряду с этим некоторые ученые отмечают такие качества–требования как: гибкость и оперативность, конкурентоспособность, смыслотворчество (ориентация на позитивные элементы своей жизни и деятельности), следование профессиональной этике, готовность к дифференцированной оценке уровня своего профессионализма и др.

Чиновничество на Руси с петровских времен выделялось в особый привилегированный слой, отличавшийся не только высоким уровнем образования, профессиональными качествами, но и особыми нормами поведения, в т.ч. и непривлекательными чертами, которые определялись условиями прохождения госслужбы: угодливость, подсиживание, презрительное отношение к нижестоящим, мздоимство, лесть и др. Правительственные и судебные органы вели постоянную борьбу не только с нарушителями законов, но и норм морали и этики: со взяточничеством, казнокрадством, волокитой, – правда, без особого успеха. Так что в этом деле мы с полным основанием можем говорить о печальной преемственности национальных традиций.

Принципы и критерии подбора и расстановки кадров менялись в зависимости от государственного устройства, системы власти. Они не всегда основывались только на уровне знаний, оценке профессиональных, деловых и нравственных качеств претендентов на должность. Так, в условиях партийно-номенклатурной системы власти кадровая политика строилась не столько на нормативно-правовой основе, сколько на принципах партийной принадлежности, личной преданности, классового происхождения, идейной убежденности, непримиримости к буржуазной идеологии и морали и т.п. В то же время жесткий контроль в условиях административно-партийного диктата и давление “сверху” в значительной мере сдерживали правовой беспредел и злоупотребления чиновничества на региональном и местном уровнях, хотя и не гарантировали от бюрократизма, консерватизма и других пороков и недостатков в управлении государством и обществом.

Многие пороки и недостатка прежней системы управления, подбора и расстановки кадров по наследству перешли и к нам. Как показывают исследования, среди причин низкой эффективности деятельности органов власти и управления граждане отмечают: низкий уровень профессионализма и компетентности, коррумпированность чиновников, бюрократизм, несоблюдение законов, низкая исполнительная дисциплина, оторванность от народа, командный стиль управления и др.

Материалы исследований отечественных ученых также свидетельствуют о значительных резервах управления, связанных с обесцениванием моральных ориентиров, норм и ценностей в сознании и поведении значительной части государственных служащих. Как следует из данных приведенной ниже таблицы, такие этические и морально-нравственные черты личности как честность имеют важное значение лишь для каждого второго из опрошенных, принципиальность – для четверых из десяти, неподкупность – для четверти, уважение прав и свобод граждан – характерно лишь для каждого седьмого (см. табл. 1).

Таблица 1.

Доля государственных служащих, отметивших важность

ключевых моральных качеств для их служебной

деятельности (в %% к числу опрошенных)
 

п/п	Качества	Работники органов власти
		Центрального аппарата, федерального уровня	Субъектов Федерации
1.	Честность	52,2	54,3
2.	Принципиальность	41,2	41,3
3.	Неподкупность	26,0	29,9
4.	Уважение прав и   свобод граждан	17,6	17,4

Веер набора совокупности моральных норм–требований к госчиновнику довольно широк и многообразен. В практике управления очень важно классифицировать их по степени важности и влияния на общие результаты профессиональной деятельности, соотнести их с наличными чертами и личностными качествами госслужащего, системой его ценностей, мотивацией труда, реальными поступками и действиями.

Западная модель государственной службы (и соответственно модель основных качеств и норм–требований к чиновничеству), основанная на веберовской концепции бюрократии и теории “человеческих отношений” (Э.Мейо), формируется в виде системы требований к профессиональным, деловым и духовно-нравственным качествам госслужащего. Чиновник, по М.Веберу, должен быть высококвалифицированным специалистом, профессионально вышколенным многолетней подготовкой, обладающий высокой сословной честью.

Представление о модели качеств (норм–требований) госслужащего дает фрагмент нижеприведенной таблицы, в которой представлена иерархия норм–требований, которыми должен обладать госслужащий, претендующий на должность. Эта модель построена голландскими специалистами на основе международных сравнительных исследований (см. табл. 2).

Таблица 2.

Классификация качеств, которыми должен обладать

госслужащий
 

№№   п/п	Качества	Ранговое место    (по важности)
1.	Умение анализировать	1
2.	Политическая и социальная эрудиция	2
3.	Практический опыт	3
4.	Творческий подход	4
5.	Чувство ответственности	5
6.	Коммуникабельность	6
7.	Объективность	7
8.	Порядочность	8
9.	Сопротивляемость стрессам и разочаро-   ваниям (стрессоустойчивость)	9
10.	Преданность	10

Английские ученые М.Вудкок и Д.Френсис приводят одиннадцать основных качеств, которые необходимы в первую очередь для эффективной деятельности государственного служащего (менеджера):

1. Способность управлять собой. 2. Разумные личностные ценности. 3. Четкие личные цели. 4. Упор на постоянный личный рост. 5. Навык решения проблем. 6. Изобретательность и способность к инновациям. 7. Высокая способность влиять на окружающих. 8. Способность руководить. 9. Знание современных управленческих подходов. 10. Умение обучать и развивать подчиненных. 11. Способность развивать и формировать эффективные рабочие группы.

Сравнительный анализ приведенных выше показателей (норм–требований успешной профессиональной деятельности) показывает значительные колебания (разброс) в иерархии отдельных качеств, несоизмеримость и несопоставимость параметров и декларативность и неопределенность (“разумные–неразумные” ценности и др.).

В ходе разработки и реализации оптимальной нормативной модели современного государственного служащего – профессионала необходимо более широкое использование достижений отечественной психологии и акмеологии, внедрение новых социальных и гуманитарных технологий, научных методов оценки и аттестации управленческих кадров федерального и регионального уровней.

Литература:

1. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. М. 1991.
1. Государственная служба. Кадровая политика. Зарубежный опыт. М., 1995. С. 62.
1. Государственный служащий современной России. Ростов-на-Дону, 1997. С. 37, 63, 91-91, 108, 209, 247-249.
1. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. С. 253.
1. Социология власти. Информационно-аналитический бюллетень. № 1. М.: РАГС, 1997. С. 66.
1. Социология власти. Информационно-аналитический бюллетень. Мониторинг кадров госслужбы. № 4–5. 1997. М.: РАГС, 1998. С. 18.
1. Оболонский А.В. Постсоветское чиновничество: квазидемократический правящий класс // Общественные науки и современность. М., 1996. № 5. С. 10–11.

Социальные отношения в профессиональной деятельности проявляются в различных формах взаимодействия, взаимовлияния, взаимовоздействия людей в процессе решения профессиональных задач. Любое целенаправленное воздействие предполагает своим результатом управление деятельностью, поведением или отдельными действиями. В профессиональной деятельности функциями воздействия являются управление людьми при организации совместной деятельности для достижения какой-либо цели, их воспитание, обучение, формирование соответствующих умений и навыков, манипуляция, убеждение, внушение, принуждение, коммуникация, контроль, укрепление мотивации профессиональной деятельности, стимуляция, коррекция, психотерапия, оздоровление, исцеление, реклама и др. При этом под воздействием понимается не только воздействие руководителя на подчиненных с целью видоизменения их поведения и деятельности в рамках решения профессиональных задач, но и врача на пациента, депутата на избирателей, следователя на подследственного, преподавателя на обучающихся, воспитателя на воспитуемого, продавца на покупателя и других специалистов, объединенных в персонифицированную профессиональную систему “человек-человек” (Е.А.Климов).

С точки зрения науки об условиях и факторах, обеспечивающих высший уровень достижений в какой-либо области деятельности - акмеологии (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина), профессионализм определяется как высшая ступень в развитии человека в качестве субъекта познания, труда, общения. При этом критерием уровня профессионализма является степень соответствия знаний, умений и навыков специалиста современным достижениям науки и практики в данной области. Применительно к социальным областям деятельности, к специалистам системы “человек-человек” профессиональная эффективность деятельности зависит (в большей мере, чем это касается специалистов других систем) от владения соответствующими знаниями, уровня сформированности умений и навыков строить взаимодействие с другими людьми, оказывать на них целенаправленное психологическое воздействие в целях побуждения к конкретным действиям или деятельности. Побуждение человека к конкретной деятельности это прежде всего и главным образом видоизменение (формирование, изменение, трансформация, коррекция) его потребностно-мотивационной сферы.

На практике для этой цели используются различные виды, средства, способы, методы, формы психологического воздействия. При этом, как пока-зывает изучение практики применения психологического воздействия в профессиональной деятельности, специалист, как правило, использует данный психологический арсенал интуитивно, исходя из личностного опыта оказания психологического воздействия на различные категории людей, в соответствии со сложившимися у него стереотипами поведения в общении с другими людьми, которые, в большинстве случаев, приносят положительный результат и передаются другим людям в форме советов, “правил”, пожеланий и рекомендаций, позволяющих практически оказывать влияние на других людей.

Однако, умелое, взвешенное, грамотное использование этого психологического арсенала видов, средств, способов и методов психологического воздействия в профессиональных целях, на основе понимания сущности психологического воздействия, механизмов его действия, факторов влияющих на эффективность применения психологического воздействия, его структуры, а также сформированных умений и навыков по использованию технологии его применения на практике должно, по нашему мнению, значительно повысить эффективность профессиональной деятельности. Такой вид психологического воздействия, являющийся неотъемлемой частью профессионализма и называется акмеологическим воздействием(АВ). Именно уровень акмеологического воздействия необходим для реализации высокоэффек-тивной профессиональной деятельности.

Проблема психологического воздействия в современной психологической науке занимает центральное место. Значимость этой проблемы определяется прежде всего потребностями практики. Психологическое воздействие является непременным атрибутом процесса совместной деятельности людей, управления, воспитания, обучения, психотерапевтической, психокор-рекционной практики и других сфер жизнедеятельности. Психологическое воздействие играет одну из главных ролей в процессе формирования и функционирования всех явлений общественной психики (общественных мнений и отношений, взглядов и убеждений, установок, настроений и т.п.).

Как очень верно отмечают А.А.Бодалёв и Г.А.Ковалёв “всю историю психологической мысли можно в известных пределах трактовать как историю поисков ответов на вопрос о сущности, природе, критериях эффективности психологического воздействия, как развитие взглядов и подходов к объяснению закономерностей и механизмов функционирования данного явления, а также объективных и субъективных условий и факторов, определяющих эффективность самого процесса”[3].

Значимость проблемы взаимовоздействия привлекала и привлекает к ней внимание многих отечественных (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Е.Л.Доценко, А.Г.Ковалёв, Г.А.Ковалёв, В.Н.Куликов, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, В.Б.Ольшанский, А.Ю.Панасюк, Б.Д.Парыгин, А.В.Петровский, К.К.Платонов, Б.Ф.Поршнев, А.У.Хараш, Ю.А.Шерковин) и зарубежных исследователей (С.Аш, Р.Бейлз, Т.Клаус, Р.Кратчфилд, Дж.Морено, Т.Парсонс и др.). Однако, несмотря на значительный интерес со стороны исследователей к этой проблеме и определенные успехи в этой области, проблема психологического воздействия, оставаясь одной из основных, является наименее разработанной проблемой в психологической науке.

Понятие психологического воздействия требует уточнения, так как оно отсутствует даже в недавно изданных как отечественных, так и иностранных психологических словарях [11,13]. В этой связи необходимо разработать определение психологического воздействия, а на основании него - акмеологическского воздействия, выделить основные его характеристики, провести классификацию типов, средств, способов, методов и форм акмеологического воздействия, а также провести психологический анализ условий, которые обеспечивают эффективность их применения на практике, а также вопросов оценивания этой эффективности.

В психологической литературе авторы по-разному трактуют понятия “психологическое воздействие”, “виды”, “способы”, “методы” и “приемы” его реализации. Так, например, Г.М.Андреева выделяет четыре способа воздействия индивидов друг на друга: заражение, внушение, убеждение и подражание. [1] В.Н.Куликов подразделяет способы психологического воздействия и взаимовоздействия на убеждение, внушение и конформизм [7]. В.Б.Ольшанский выделяет три вида воздействия в процессе общения: информирование, инструктирование и стимулирование [8]. Б.Д.Парыгин разделяет следующие способы влияния на человека: заражение, внушение, убеждение [10]. Г.А.Ковалёв помимо традиционных способов влияния внушения, заражения, подражания и убеждения, относит слухи, рэкет, захват заложников, публичные террористические акты, аварии, эпидемии, митинги, демонстрации, религию, голодовки, стачки, забастовки, акты самосожжения, средства массовой информации, модификацию поведения, моду, рекламу и психотропное оружие [5]. А.Ю.Панасюк выделяет следующие виды психологического воздействия: принуждающее, манипулятивное, внушающее, убеждающее и т.п [9 ].

Такая путаница в понятийном аппарате создает непреодолимые препятствия для исследования разрабатываемой проблемы. Однако при разработке единой, логически выверенной, непротиворечивой концепции акмеологического воздействия, проблема может быть разрешена не только на теоретическом, но и на практическом уровне.

Таким образом, неразработанность проблемы на теоретическом уровне, с одной стороны, и острая потребность практики, с другой стороны, обуславливают всестороннее исследование данной проблемы. Системное изучение психологии акмеологического воздействия в профессиональной деятельности - области науки и практики, находящейся на стыке как фундаментальных научных дисциплин, так и прикладных наук (акмеологии, психологии, социологии, логики, педагогики, управления, политологии, маркетинга, менеджмента и др.) предполагает рассмотрение теоретических основ акмеологического воздействия (феноменологии, методологии, структурной и функциональной организации, динамики развития, психологических механизмов и закономерностей, условий и факторов, влияющих на эффективность акмеологического воздействия), а также технологии: стратегии, совокупности тактик и техник применения в зависимости от условий использования акмеологического воздействия, выбора и применения соответствующих средств, способов, методов и форм акмеологического воздействия, теоретическое обоснование их организации и эффективности применения.

Прежде всего необходимо развести понятия: "воздействие", "психологическое воздействие", "межличностное воздействие" и "акмеологическое воздействие", установив между ними соответствующую, научно обоснованную иерархию. Самым широким из перечисленных является понятие воздействия, под которым подразумевается взаимодействие двух и более систем, при котором функционирование одной системы оказывается причиной определенных изменений в структуре (пространственно-временных характеристиках) в состояниях хотя бы одной из взаимодействующих систем [Ковалев 1989, с.4-5]. Родовым признаком выделения категории "воздействия" является причинно-следственная связь нескольких (необязательно равноупорядоченных, на чем настаивает Г.А.Ковалев. Например, взаимовоздействие космических пылинок и "черной дыры" в рамках космического воздействия) систем. При этом различают следующие виды воздействия: космическое, механическое, физическое, химическое, биологическое, эклогическое, социальное, криминальное, педагогическое, идеологическое, юридическое, медицинское, коммерческое, эстетическое, политическое, в том числе психологическое.

Более узким понятием является понятие психологического воздействия (ПВ) - вид воздействия, осуществляемого в отношении субъекта (индивидуального или группового) и вызывающего причинно-следственные изменения в его психике и опосредованно в его поведении [Кабаченко 1986, с.13] . Родовым признаком выделения данной категории являются причинно-следственные изменения (психологических характеристик личности, групповых норм, общественного мнения или настроения), происходящие в психике индивидуального или группового субъекта, как результат оказанного на него воздействия, вызывающий изменения поведения и деятельности субъекта. Опираясь на данное рабочее определение психологического воздействия можно заключить, что причиной указанных изменений может быть все, что нас окружает в повседневной жизни: отдельные люди, группы людей и общество в целом, природа (животный и растительный мир), предметы, различные излучения и т. д., одним словом все, что в той или иной мере оказывает на нас воздействия, вызывая изменения в нашей жизненной активности. Мы живем в мире непрерывного психологического воздействия. Даже не отдавая себе в этом отчета, мы подвергаемся различным по своим количественным и качественным параметрам психологическим воздействиям, которые в той или иной мере изменяют наше поведение и деятельность.

Психологическое воздействие в рамках воздействия человека на человека (личности на личность) в общении понимается нами как межличностное психологическое воздействие (МЛПВ), которое можно условно разделить на профессиональное и непрофессиональное. Межличностное психологическое воздействие является неотъемлемым атрибутом нашей повседневной жизни. Даже факт присутствия других людей при выполнении субъектом каких-либо действий (деятельности) оказывает мощное психологическое воздействие на личность субъекта, приводя к интенсификации его индивидуальной активности и падению ее качества [ Хараш А.У., 1981, с.22]. При этом личность субъекта межличностного психологического воздействия выступает в качестве инструментария оказания влияния на другого человека . Однако для профессиональной деятельности необходимо не просто спонтанное межличностное психологическое воздействие, а целенаправленное, высокоэффективное МЛПВ, гарантирующее достижение профессионального результата.

Наиболее интегративным понятием в приведенном перечне является понятие акмеологического воздействия (АВ). Акмеологическое воздействие это комплексное понятие, включающее в себе все типы психологического воздействия, предполагающее высокоэффективное, целенаправленное психологическое воздействие специалиста системы “человек-человек”, выступающего в качестве субъекта профессиональной деятельности, на других людей в профессиональных целях в рамках интерсубъектного взаимодействия, на основе глубоких знаний теории, методологии и сформированных умений и навыков применения современных психологический технологий ПВ на практике. Это высший уровень (от греч. "акме" - вершина) мастерства в применении психологического арсенала ПВ для решения профессиональных задач в рамках системы “человек-человек”.

Использование функциональности воздействия как классифицирующего признака дает основание для установления типологии акмеологического воздействия. Все типы акмеологического воздействия можно разделить следующим образом: управленческое, педагогическое, убеждающее, внушающее, принуждающее, коммуникативное, контролирующее, мотивационное, стимулирующее, коррекционное, психотерапевтическое, оздоровительное, исцеляющее, рекламное и др.

Всестороннее изучение теоретических основ акмеологического воздействия (феноменологии, сущности, функций, принципов его применения, структуры, психологических механизмов, классификации типов, видов, средств, способов, методов и форм, условий и факторов, влияющих на эффективность его применения) позволит разработать целостную технологическую систему регуляции поведения при профессиональном общении специалистов системы “человек-человек” применительно к конкретному виду деятельности — управленческой, педагогической, юридической, медицинской, коммерческой и т.п.

Обучение специалистов системы “человек-человек” психологии акмеологического воздействия, а также технологии его применения ускорит достижение ими уровня профессионализма. Разработка проблемы акмеологического воздействия не только внесла бы свой вклад в достижении этими специалистами высшего уровня мастерства, но способствовала бы формированию и общих принципов совершенствования профессиональной деятельности любых специалистов.

Литература:

1. . Андреева Г.М. Социальная психология. М., изд. МГУ, 1988., с.160-.
2. . Анциферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности. Психологический журнал, 1981, №2., с.8.
3. . Вопросы психологии межличностного познания и об щения. Сборник научных трудов. Краснодар., изд. Кубанс кого государственного университета., 1985., с.14.
4. . Кабаченко Т.С. Активизация человеческого фактора: методы психологического воздействия. Психологический журнал, 1986,№4,с.11-.
5. . Ковалев Г.А. Теория социально-психологичес кого воздействия.- В кн.: Основы социально-психологической теории / Под общей редацией А.А.Бодалева и А.Н.Сухова.- М., изд. Международной педагогической академии, 1995., с.352-.
6. . Ковалев Г.А. О системе психологического воздействия. Психолгия воздействия. Сборник научных трудов. М., изд. АПН СССР, 1989, с.4-.
7. Куликов В.Н. Проблемы социальной психологии. Иваново, изд. Ивановского государственного универ ситета, 1979., с.59.
8. 8. Ольшанский В.Б. Межличностные отношения.- В кн.: Социальная психология / Под ред. Г.П.Предвечного, Ю.А.Шерковина. М., Политиздат, 1975., с.231.
9. Панасюк А.Ю. Психологические основы убеждающего воздействия. Автореф. Дисс. ... докт. Психол. наук.- М., 1992.Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., изд. Мысль, 1971., с.160-.Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко и др. - М., 1996.
10. Хараш А.У. Восприятие человека как воздействие на его поведение. Психология межличностного познания. М., изд. Педагогика, 1981, с.28.
11. Sutherland S. The Macmillan dictionary of psychology. Houndmilles, 1995.

Становление и развитие системы внешкольных учреждений показывает, что эффективное использование их разносторонних возможностей оказывает положительное воздействие на духовное и физическое развитие, обогащает социальный опыт и служит творческой самореализации личности ребенка. Однако реализация этих задач невозможна без постоянного совершенствования деятельности главного субъекта образования - педагога. При этом достижение профессионализма, вершин творческой индивидуализации, “акме” в труде педагога невозможно без постоянного стремления к новому в педагогической деятельности.

Особое внимание в инновационной деятельности педагога дополнительного образования уделяется созданию развивающей образовательной среды. Педагогическая организация развивающей образовательной среды - это оптимальная организация системы связей между всеми составляющими ее элементами, которые обеспечивают комплекс возможностей для личностного саморазвития всех субъектов образовательного процесса:

- эффективность личностного роста, совершенствование в избранной для освоения деятельности, повышение функциональной грамотности - для детей;

- максимальная опора в своей работе на потенциал педагогической науки, выработка нового педагогического мышления, связь теории с практикой, внедрение новых идей и концепций, критическое переосмысление имеющегося опыта, непрерывное самосовершенствование своего мастерства - для педагогов.

Инновационная способность педагога - это способность к созданию условий для свободного поиска личностью способов самоопределения в пространстве жизнедеятельности. Инновационные процессы в нем направлены на создание зоны опережающего развития детей, их способов мышления и образа жизни.

Инновационная деятельность педагога выражается, прежде всего, в создании авторских программ различного уровня сложности, а также сочетание различных педагогических технологий, позволяющих реализовать новое содержание воспитательного процесса в условиях детского коллектива. При этом новизна носит главным образом субъективный характер, зависящий от самого педагога и условий реализации этого содержания.

Стратегическими направлениями инновационной деятельности педагога являются:

- опора на гуманистические идеи, реализуемые в целостном образовательном процессе;

- изменение содержания образования на основе включения в общемировую и национальную культуру современных достижений науки;

- ориентация на личность, интересы и потребности детей;

- сочетание дифференциации и интеграции в процессе образования;

- создание условий для раннего развития детей, последующей их творческой самореализации и жизненного, профессионального самоопределения.

Одним из важных условий совершенствования инновационной деятельности педагога дополнительного образования является методологическое обеспечение образовательного процесса. В ходе методологической работы решается два типа задач:

- во-первых, задачи проблематизации процессов образования, суть которых сводится к выявлению разрывов в системе деятельности педагогов (между поставленными целями и полученными результатами, между педагогическими системами и особенностями современных детей, между современными возможностями учреждения дополнительного образования и запросами к ней современного общества);

- во-вторых, задачи проектирования новых форм и методов образования, в состав которых входят организация способов и средств деятельности, выявление дефицита знаний, которые необходимы для осуществления процесса проектирования, построения процесса проектирования, выбор "материала" из которого будет строиться проектируемый объект, проектирование процесса реализации или внедрения спроектированного нововведения.

Критериями успешности инновационного процесса наряду с эффективным задействованием потенциала системы традиционного обучения, воспитания и развития, а также внедрением новых форм работы педагога дополнительного образования, являются:

- качественное улучшение образовательного результата - способностей учащихся полноценно вступить в жизнь по окончании занятий в учреждении дополнительного образования детей;

- сплоченность разнопозиционного педагогического коллектива (включая руководителей, педагогов, методистов и т.д.);

- возникновение механизмов самоуправления инновационной деятельностью в учреждении;

• возрастание уровня профессиональной квалификации педагогов.

Психологическая культура профессионала, как показано в работах Н.В.Кузьминой и др., представляет собой интериоризированную субъектом профессиональной деятельности иерархическую систему знаний, умений, навыков, а также сложившихся стереотипов профессионального сознания, весьма неоднородно и по-разному осознаваемых им самим.

Кроме того, согласно результатам комплексных психолого-акмеологических исследований, ведущихся Н.В.Кузьминой и специалистами, работающими под ее руководством, психологическая культура руководителя представляет собой своеобразную иерархию норм, ритуалов, правил, запретов, объектов и образов профессионального уважения, долженствований, ограничений и самоопределений. При этом, важно подчеркнуть выраженную акмеологическую направленность психологической культуры руководителя.

Исследование отдельных составляющих психологической культуры руководителей среднего звена, проведенное нами в 1995 – 1998 гг., во многом оказалось “созвучным” концептуальным положениям об акмеологическом характере профессиональной деятельности и мышления продуктивно развивающегося руководителя, разрабатываемым Н.В.Кузьминой и ее школой. Так, различные по своему содержанию компоненты индивидуальной психологической культуры руководителя как субьекта деятельности, системно отражаясь в той корпоративной культуре, что по разным причинам оказалась доминирующей в конкретной управленческой группе (сообществе), затем становятся весьма значимыми факторами дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста человека, являющегося носителем этой культуры.

Наше исследование, теоретической основой которого стали акмеологическая концепция управленческого профессионализма Н.В.Кузьминой, имело целью изучение направленности и динамики сущностных характеристик психологической культуры руководителя, отражающейся в групповой корпоративной культуре окружающей его профессиональной среды.

Следует отметить, что полноценное исследование психологической и корпоративной культур как объектов консультативного воздействия возможно лишь в научно-практическом пространстве акмеологии. Это объясняется тем, что именно акмеология “анализирует целостные профессиональные группы и индивидуальности, сложно взаимодействующие в направлении получения общего результата” (Н.В.Кузьмина, А.А.Деркач 1994).

Если системно осмысливать все возможные линии анализа сущностных характеристик психологической и корпоративной культур субъекта профессиональной управленческой деятельности, то образуются следующие шкалы порядка, содержательное экспериментальное наполнение которых позволит, на наш взгляд операционализировать ключевые аспекты акмеологической концепции Н.В.Кузьминой и преобразовать “научные методы в практические” (Н.В.Кузьмина, А.А.Деркач,1994).

Так, при анализе профессиональной культуры как целостного акмеологического феномена и объекта консультативного воздействия актуален прежде всего ценностно-ориентационный аспект. Содержательные описания ценностных ориентаций имеют свою самостоятельную исследовательскую “биографию”. В контексте нашего исследования нам важно иметь возможность оценки данного аспекта профессиональной культуры по шкале направленности (асоциальность – просоциальность), и по шкале иерархичности (одноуровневость – многоуровневость).

Вторым аспектом профессиональной культуры руководителя, актуальным для самостоятельного изучения, является ценностно-динамический аспект. На первый взгляд, вполне позволительно включить этот аспект в качестве третьего параметра, отражающего проблематику ценностных ориентаций, названную выше. Однако, значимость данной сущностной характеристики является самостоятельной, поскольку, если культура пластична, способна легко и не саморазрушаясь включать в себя, поглощать и присваивать новые цели, ценности, разрешенности и запреты, то даже в случае крайней асоциальности, такая культура открыта корректирующему консультативному воздействию со стороны акмеолога. Таким образом, ценностно-динамический аспект предполагает изучение индивидуальной психологической и групповой корпоративной культуры в пространстве шкалы изменчивости (жесткость – пластичность).

Третьим аспектом могут служить нормативные характеристики корпоративной культуры руководителя. Актуальность этого измерения раскрывается в содержательном наполнении шкалы порядка, соответствующей данному аспекту. Это шкала единства/вариативности реально действующих норм, относящихся к профессиональному поведению руководителей разного ранга, функционирующих в одной организации.

Дополнительными, хотя и немаловажными аспектами анализа сущностных характеристик профессиональной культуры руководителя являются :

• уровень осознанности/неосознанности действующих культурных норм в личной и корпоративной профессиональной управленческой деятельности;
• уровень сближенности/отдаленности декларируемых и реально действующих корпоративных культурных ценностей.

• власть,
• деньги,
• стремление быть причастным к тем, кто субъективно воспринимается как элита,
• завоевание возможности для реализации собственных профессиональных проектов и идей,
• карьера,
• преданность (сильному лидеру),
• стабильность собственного положения,
• инерция (привычка).

Литература:

Кузьмина Н.В., Деркач А.А. Акмеология сегодня и завтра // ж-л “Акмеология”, № 1, 1994. С.4 –11.

В результате психолого-акмеологического анализа концепций развития личности в профессиональной деятельности (Р. Аккоф, Е. А. Климов, А. К. Маркова, К. К. Платонов, В. Д. Шадриков, Дж. Л. Питер, Г. Селье, Н. Эмери и др. ) выделим один общий фактор, объединяющий их - уровень профессионализма, пропорциональный способности личности к принятию новых форм, средств, методов и профессиональных знаний. Особую роль в этом играют аутопсихологические способности (АПС).

Акмеологический подход к этой проблеме позволил обобщить многочисленные взгляды исследователей на скрытые возможности человека и определить их как специфические способности к преобразовательной деятельности в самом себе: самоосознаванию, самопознанию, саморегулированию. Предрасположенность к подобного рода деятельности отражает предлагаемое нами понятие АПС.

В понятии АПС нами выделяется два аспекта: 1) АПС, как отражение специфического свойства, соотносимого с личностным новообразованием (представлением индивида о самом себе); 2) АПС близки по содержанию понятию "саморазвитие". Различие между ними в том, что "саморазвитие" - процесс, АПС - предпосылки этого процесса. АПС переводит актуализированные проблемной ситуацией резервные возможности субъекта в работу его психических функций.

Функционально АПС осуществляют процессы энерго-информационного преобразования: прием (интериоризация), переработку (рефлексия) и перевод (интраадаптация) новой актуализированной информации о потенциальных возможностях субъекта на уровень его сознания, играя побуждающую роль в саморазвитии. Степенью развития АПС определяется предрасположенность человека к саморазвитию.

В этом контексте АПС предстает базовым качеством личности, создающим предпосылки построения целенаправленной деятельности личности по творческому преобразованию самой себя, конструированию своего "Я" в соответствии с требованиями внутренней и внешней среды.

3) Личностным.

4) Социально-психологическим.

5) Профессиональным.

Идея самодвижения деятельности, согласно В. А. Петровскому, в нашем проблемном поле, выделяет глубинно обусловленный механизм, "родник", рождающий спонтанные импульсы когнитивной природы. В своей основе импульсы, приводящие к новым следствиям, имеют энергетическую природу. Развивая идею об энергетической основе когнитивного действия (саморазвитие через самопознание) получаем, что уровень энергетической заряженности индивида питает механизм избирательности в познавательной, шире - в ориентировочной, деятельности.

Историко-биографический метод анализа продуктивности жизнедеятельности человека раскрывает опосредованное влияние на нее энергетического потенциала. В соответствии с уровнями энергетического потенциала выделяем 3 характерных состояния:

1) Энергетический запас устойчиво мал. Отмечается несостоятельность человека противостоять внешним и внутренним диструктивным тенденциям - лени, удовольствию, бездуховности, болезням и т. п. В течение жизни развитие такой личности происходит в рамках рефлекторно-потребительской морали.

2) Энергетический потенциал может достигать высокого уровня на каком-то отрезке жизни (детство, школьный период, зрелость и т. д. ). Примерами такого неравномерного развития являются дети-вундеркинды, которые часто показывают чудеса своего развития, но затем постепенно иссякают и даже утрачивают свои возможности.

3) Взаимодействие субъекта развития с самим собой происходит более или менее равномерно и постоянно, что объективно находит свое отражение в его практических достижениях и социальной жизни.

Феноменологический анализ устанавливает зависимость протекания процесса развития от влияния на АПС условий среды. Например, чем менее агрессивна внешняя среда, тем более вероятна высокая активность субъекта.

С другой стороны, "энергия развития" не зависит от таких индивидуально-личностных особенностей как конституция тела, темперамент и характер. Примеры встречаем в типологии Юнга, соционике, астрологических описаниях и других системах.

Организмическая готовность субъекта к усвоению "энергии развития" является непременным условием для циркуляции этой энергии и формирования того особого переживания, которое послужит в дальнейшем ориентиром и опорой (якорем) в самопреобразовательной деятельности.

Из сказанного следует, что АПС одновременно решают две задачи: 1) генерируют новые возможности и направления развития, 2) обеспечивают осознание и закрепление предпосылок для их осуществления.

В качестве феноменологических признаков АПС нами выделены 2 категории:

1) внешне наблюдаемые состояния: интерес, проявляемый к себе как к личности; переживание неудовлетворенности, возникающее в силу противоречия между реальными возможностями личности и требованиями ситуации; выраженная социальная перцепция; созидательная активность.

2) внутренние предрасположенности: запас сил (нервно-психической энергии) для проведения необходимых личностных преобразований; степень развития рефлексии, опирающейся на развитую невербальную составляющую интеллекта; степень принятия и дробления информации при интериоризации, зависимой от абстрактности мышления и такой составляющей вербального интеллекта как общей и специальной "осведомленности" (Векслер); интраадаптивной способности - способности усвоения на уровне нейросвязей нового опыта.

На операциональном уровне механизм (структура) АПС представляет взаимодействие:

а) Способности к генерированию психической энергии (энергии развития);

б) Способности к рефлексии (рефлектированию);

С возрастом человек накапливает опыт своевременного включения АПС и далее оно осуществляется автоматически на уровне внутренней психологической настройки за счет механизма: рефлексия - интериоризация - интраадаптация. Внешняя, видимая приспособляемость человека к средовым условиям является индикатором его развития. Так у гармоничных в психофизиологическом плане людей, имевших интенсивную практику познавательной деятельности, степень развития АПС максимальная. А если рассматривать социальную сферу человека, то роль АПС усиливается, когда личность имеет широкую общественно значимую направленность и гуманистическое мировозрение.

Для изучения феноменологии АПС были подобраны психологические и психофизиологические методики: "Самоактуализационный тест"(Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. ), цветовой тест М. Люшера, методики изучения вербального и невербального интеллекта, полифункциональный психографический тест ТиГР (А. В. Либин, В. В. Либин), методики самооценки состояния, потребностей, методика графического изображения биографических и профессиональных событий; проводилось систематическое наблюдение психоэмоционального состояния участников исследования с помощью прибора "Активациометр" и еще ряд вспомогательных процедур. Основным методом сбора эмпирической информации было наблюдение.

Предлагаемый вариант интерпретаций имеет соотнесение с диапазонами баллов по "Самоактуализационному тесту", и которая основана на сопоставлении наблюдений и результатов методик с реально предъявляемыми требованиями к личности. Уровневый характер интерпретации позволил отразить наиболее характерное в испытуемых и структурировать демонстрируемые ими возможности на основе нашей гипотезы о зависимости развития личности от аутопсихологических способностей.

1 уровень (более 50 баллов) - наиболее яркие личности, творческие, одержимые, активно взаимодействующие с окружающей средой (коллегами, много друзей, коммуникабельные), инициативные, активно интересующиеся психологией и применяющие ее в своей жизни; отличаются стремлением творить самим свою судьбу, брать верх над трудностями, противопоставляя им оптимизм, собранность, знание своих возможностей как на физическом уровне, так и на личностном; это люди, как правило, испытавшие в жизни значительные потрясения и усилием своего внутреннего мира преодолевшие их. Объективно отмечается высокий интеллектуальный уровень в отношении вербальной и невербальной его составляющих. Преобладает позитивное взаимодействие с окружающими людьми, добросовестное отношение к своим должностным обязанностям, неудовлетворенность собой, чувство здоровой самокритики и конструктивных сомнений. Выражен интерес к другим мнениям. Обнаруживают эксцентричность, экзальтированность; демонстративность служит для достижения поставленных целей, а не сама по себе. Преобладают черты экстравертированности. В отношении нового легко восприимчивы и одержимы. В целом это сильные и гармоничные личности.

2 уровень (от 45 до 50 баллов) - у сотрудников с такой выраженностью тенденции к самоактуализации наблюдается умеренность во всем, но большая, по сравнению с первым уровнем, основательность и практическая направленность; в случае подчиненности достаточно высокая исполнительность и самостоятельность. Эти люди не лишены творческих способностей, но их творческая деятельность оказывается менее масштабной и всесторонней, чем в первом случае. Это в значительной степени отличные функционеры на своих рабочих местах. Отношение к психологическим знаниям положительное, многим интересуются, но большее предпочтение отдают собственному опыту и наблюдениям. Как правило, хорошо разбираются в людях, обладают высокой чувствительностью в области межличностных отношений. Для решения различного рода затруднений выход ищут в двух направлениях: а) обращаются к собственным ресурсам; б) обращаются к кому-либо за помощью, состоящей в подтверждении правильности выбранного пути преодоления трудностей. У этой категории чаще обнаруживается неуверенность в себе, недооценка собственных возможностей и значимости, возникают мировозренческие проблемы связанные с пониманием добра и зла, индивидуализма и коллективизма, милосердия и жестокости. Это люди, наиболее подверженные тревожным переживаниям, фрустрации, действию различного рода внутренних защит и блокировок. Обучаются довольно легко, но обладают более выраженной инертностью. Это категория промежуточная между личностями, занимающими либо активную, либо пассивную жизненную позицию по широкому спектру направлений своего развития. Замечен рост стремления к доминированию, к показу своей значимости; в большей мере такие личности нуждаются в одобрении, поддержке. Инициатива затухает, если автор не получает ожидаемого внимания. Эмоционально-волевая сфера более лабильна, подвержена кризисам. Достижение жизненных, профессиональных и других целей более трудное, чем в первом случае в силу повышенного внимания к мелочам, склонности к детализации и ригидности. Высокая степень самоосознания и сознавания своих потребностей, спектр которых самый широкий из всех рассматриваемых уровней.

3 уровень (от 40 до 45 баллов) - снижено внимание к собственным проблемам мировозренческого, когнитивного, развивающего плана. Интересы имеют ограничительный характер и сосредоточены в своей основе на достижении определенного социального положения. Интеллектуальные возможности, как правило, средние. Обращает внимание особенность, связанная с утрачиванием способности к эффективному использованию своего интеллектуального багажа для решения профессиональных и личностных вопросов. При этом наблюдается исчезновение творческой "искорки" в той или иной деятельности. Отношение к общественным заботам более отстраненное, потребительское. В эту категорию попали представители руководящего состава и специалисты среднего звена. Обнаружено снижение таких особенностей, как комплексность, системность и плановость в осуществлении деятельности. Вместо этого сиюминутность, конформизм, организационная ограниченность. Вопрос личного и коллективного во взаимоотношениях решается в пользу личного. Обучаемость неустойчивая, зависит от многих факторов в том числе и от обнаружения интереса к определенному виду деятельности. Эмоциональная сфера устойчивая за счет снижения эмотивного компонента и меньшего спектра анализируемых явлений. Представители этой категории менее подвержены нервно-психическим расстройствам.

4 уровень (менее 40 баллов) - наблюдается в виде сложного спектра мотивов ухода от активного самоосознания у людей различного интеллектуального уровня. Каждый имеет признак личностной регрессии. Одно или несколько свойств личности оказываются редуцированными, отношение к миру носит обвинительный характер, неудачи связываются с внешними причинами, отмечается неконструктивность поведения, доходящая в определенных случаях до агрессивности. Эмоционально-волевая сфера характеризуется бледностью эмоционального содержания и подменой упорства упрямством. Такие личности чаще непосредственны в своем поведении, желаниях. Их интересы ограничены кругом сиюминутных потребностей, высокие проблемы вызывают у них головную боль. В профессиональных вопросах (независимо от занимаемой должности) ограничены инструкциями и указаниями, вероятность неточного исполнения задания велика, особенно, если требуется неординарное решение. Обучаемость снижена, даже если в прошлом была основательная подготовка (институт, академия и т. п. ). В силу нерефлексивного отношения к себе высока вероятность психосоматических заболеваний, экзогенных депрессий.

Литература:

1. Гусева А.С., Деркач А.А. Оптимизация гуманитарно-технологического развития госслужащих: теория, методология, практика (Монография).- М.: Агенство “Квант”, 1997.- 299 с.
2. Деркач А.А., Ситников А.П. Аутопсихологическая компетентность руководителей: прикладные технологии. - М.: Луч, 1994. - 225 с.
3. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. - 306 с.
4. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Издат. Корпорация “Логос”, 1996. - 320 с.

Проблема деятельности специалистов в особых и экстремальных условиях давно уже находится в поле зрения и является объектом исследования ученых: психологов, медиков, акмеологов. Стремительное развитие техники и технологий, призванное облегчить труд человека, сделать его более интеллектуальным и творческим существенно усложнило деятельность представителей многих профессий, предъявляя оправданно повышенные требования к волевым, физическим и интеллектуальным характеристикам субъекта труда. Резко возросла нагрузка на психические функции: внимание, мышление, восприятие и память. Возросла и “психологическая цена” принимаемых решений, когда ошибки и промахи персонала влекут за собой аварии и катастрофы, приводящие к человеческим жертвам. Вместе с тем, стоит отметить и такие негативные тенденции как ослабление этических и моральных норм регуляции поведения, пренебрежение социально-культурными ценностями. Все это является теми факторами, которые “переводят” нашу повседневную трудовую деятельность и бытие в разряд особых условий.

Практически любая трудовая деятельность, осуществляемая в особых или экстремальных условиях связана с преодолением различного рода трудностей. Сами трудности можно условно разделить на три группы:

Рассмотрим деятельность в особых и экстремальных условиях на примере группы сотрудников одной из специальных служб. Краткая характеристика группы:

Группа физиологических трудностей включает в себя такие воздействия как сильный шум, вибрации, воздействие экстремальных температур, слишком яркий свет или полная темнота, работа при неблагоприятных физико-химических параметрах окружающей среды, нарушение режима и качества питания, отдыха. В мирное время доля этой группы трудностей составляет около 25 – 27%, в боевых условиях – около 33%.

1. Н.В. Кузьмина. Очерки психологии труда учителя. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. - Стр.63.
2. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996. - Стр.168.
3. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Психологические факторы эффективности деятельности кадров госслужбы.// Психология профессиональной деятельности кадров государственной службы. - М.: Изд-во РАГС, 1996. - Стр.28.

Поскольку предметом акмеологии является творческий потенциал, условия, факторы и стимулы его самореализации (и самоблокирования), очень существенной является проблема факторов восхождения к своим вершинам. На примере Е.С. Кузьмина, по объективным показателям, достигшего вершин профессионализма в научной педагогической деятельности, мы хотим рассмотреть категорию: самосознания творческого потенциала, потребности в самореализации, формулирования акмецелевых программ и их самореализации, формулирования акмецелевых программ и самореализации.

Е.С. Кузьмин всегда принимал самостоятельные решения, был це-леустремлен в преодолении препятствий на пути к своим вершинам.

Он родился в крестьянской семье, которая еще в 1862 г., после отмены крепостного права, собралась с силами, выкупила землю, основала свой хутор, жила земледелием, скотоводством и извозом: из Луги возила телятину в Санкт-Петербург. Родители - и мать, и отец, были очень красивыми. Они окончили первый класс в сельской школе.

В 1931 г., когда среднего сына нужно было отправлять в школу, началось раскулачивание. Вся семья: мать, отец и трое детей, ушли из хутора, не зная, где найдут приют, и тем самым, как выяснилось позднее, избежали ссылки. После смены нескольких мест поселились в Сиверской. Мать работала в доме отдыха буфетчицей. В 1935 г. родители развелись.

Е.С. Кузьмин был разносторонне одаренным человеком, особенно в спортивной области. Еще до окончания седьмого класса он прекрасно овладел такими видами спорта, как гребля (был неоднократным победителем в соревнованиях по гребле), лыжи (он был чемпионом по лыжам белорусского военного округа 1940 г.), волейбол (уже будучи инвалидом отечественной войны, без ноги, принимал участие в соревнованиях на первенство вузов г. Ленинграда по волейболу в 1945 г.). Команда, в которой он выступал, взяла первое место по городу.

В акмеологии началом зрелости считается принятие самостоятельного решения о выборе профессии и учебного заведения. Увлечения Е.С. Кузьмина разными видами спорта (к числу уже названных можно прибавить коньки) были связаны с мечтой стать профессиональным военным и с уверенностью, что моторизованная пехота - главная сила армии. В училище он овладел искусством вождения мотоциклом и автомобилем.

Здесь у него обнаружили еще один замечательный талант: абсолютный слух, красивый голос (баритон) и хорошая память на стихи. Он стал запевалой, знающим все песни от начала до конца. Учился увлеченно, мечтал стать генералом. После окончания седьмого класса он принял сознательное решение о поступлении в Ленинградское военно-пехотное училище им. С.М. Кирова. Учился отлично. Но тут выяснилось, что он еще не имеет паспорта. Замечательного парня, отлично учившегося, было жаль отчислять из училища. Чтобы его оставить, руководство посоветовало матери раздобыть паспорт. Таким образом он стал жить с паспортными данными рождения 11 октября 1921 г.

В неполных 18 лет, 20 июня 1941 года он окончил училище с присвоением звания лейтенанта. 21 июня приехал к матери в Сиверскую, а на следующий день началась Великая Отечественная война. Он был назначен командиром взвода дивизионной разведки Северо-Западного фронта.

Взвод дивизионной разведки, командиром которого как профессиональный военный он был назначен, состоял из рабочих ткачей г. Иванова. По возрасту все они были значительно старше его. Спортивный, ответственный Е.С. Кузьмин пользовался у них авторитетом. На фронте не выкурил ни одной папиросы и не выпил ни одной рюмки водки. Свой паек табака и водки отдавал другим. С июня по октябрь 1941 г. он захватил и доставил в штаб живыми 36 немецких "языков".

К нам в гости из Чебоксар приезжал его однокурсник по училищу, командир другого взвода разведки той же дивизии. Он рассказывал, что со своим взводом тоже захватил "языков". Но, как правило, дотащить их до штаба живыми, ему не удалось. Мы думаем, что это еще одно свидетельство не только силы и ловкости. Е. С. Кузьмина, но также его выдержки, терпения и исключительной ответственности.

В октябре 1941 г. под Старой Руссой Е.С. Кузьмин наступил на мину и потерял ногу. По его рассказу случилось это следующим образом.

Взвод разминировал местность для вывода войск, попавших в окружение. Е.С. Кузьмин пропускал их мимо себя, уступая дорогу и предупреждая: "Только не ступайте в сторону. А сам, забывшись, ступил и подорвался". Выносили его из окружения на руках.

Вместе с ногой он потерял военную профессию, мечту о большой в ней карьере. Училище не давало среднего образования, а следовательно, не было перспективы на получение высшего образования без дополнительных усилий. Культя долго не заживала. Ее подпиливали трижды.

На фронте были отец и младший брат. В эвакуации - мать и старшая сестра и не было на земле дома, в котором бы семья могла собраться. Восемьнадцатилетний Е.С. Кузьмин должен был принимать абсолютно самостоятельные решения о том, что делать, как выжить, как строить свою дальнейшую судьбу. Помогала принимать правильные решения сила духа , высокая, духовность и душевность, спортивная и военная закалка. Лежа в Томском госпитале, он решил закончить среднюю школу, чтобы иметь возможность продолжить образование. Но в реализации принятых решений всегда возникают помехи. Е.С. Кузьмин был необычайно красив. В госпитале в него влюбилась медицинская сестра и уже поехала к родителям за благословением. Но творческий потенциал, интуиция, подсознание, непонятная вера в иное призвание звали вперед. Он уехал из Томска, решив остаться в армии. Просится на фронт, но его из-за протеза не пустили. Назначенный начальником второй части Дзержинского военкомата (Горьковской области), он осуществлял подготовку женщин-снайперов для фронта.

Как только 27 января 1944 г. была снята блокада Ленинграда, решил демобилизоваться, возвратиться в Ленинград, строить свою жизнь и судьбу заново. Он встретился в Луге со старшим братом отца, после ранения вернувшегося с фронта. Тот еще до революции закончил царскую школу мясников (в Петербурге). Вертуозную работу её выпускников на Обуховском рынке наблюдал Н.И. Пирогов.

Для будущей сытой жизни дядя предложил блестящую перспективу: научиться рубить мясо, жениться на лужанке, имеющей собственный дом, обзавестись семьей. "Будешь сыт, пьян и нос в табаке", -пошутил он. Однако, эта перспектива не привлекла Е.С. Кузьмина. В душе жила вера в своё иное предназначение. Ещё была ответственность перед семьей, забота о ней. Нужно было самому её собрать и обеспечить жильём мать и сестру, себя с братом, отца. Он оставался в разводе с матерью, но после фронта и ему где-то нужно было жить.

Е.С. Кузьмин устроился работать в горисполком, получил жилплощадь и стал вновь размышлять о выборе профессии, прислушиваясь к своей душе, вере в свою судьбу и своё предназначение. Он чувствовал своё умение убеждать, любовь к музыке, пению, красивый голос. Всё это хорошо соответствовало Духовному сану священника. Но он понимал общественную непрестижность этой деятельности. В университете самым близким к интересовавшим его проблемам духовности было психологическое отделение философского факультета. Выбор был вполне самостоятельным, обоснованным и окончательным. Акме-событием в жизни Е.С Кузьмина была встреча с создателем отделения и кафедры психологии, доктором психологических наук, защитившим докторскую в 32 года, профессором Борисом Герасимовичем Ананьевым.

Встреча с Б.Г. Ананьевым была огромным акме-событием в жизни Е.С. Кузьмина. Б.Г. Ананьев помог ему поверить в себя, разглядел в нём талант и характер, красоту и доброту души, несмотря на его резкость, а порой и грубость.

Б.Г. Ананьев был научным руководителем дипломной работы Е. С. Кузьмина, его кандидатской диссертации, поддержал его усилия по развитию социальной психологии.

Мы уже коснулись роли самостоятельности и целеустремленности Н.И. Пирогова и П.Ф. Лесгафта в овладении профессионализмом в период студенчества и написания диссертации. Ответственное и творческое отношение к овладению будущей профессией было в высшей степени свойственно и Е.С. Кузьмину. Он был студентом третьего курса, когда ввели преподавание психологии в общеобразовательной школе (1947г.). Чтобы активно овладеть психологическими знаниями, он стал учителем психологии в 232 школе. Она находилась в том самом помещении, где теперь расположен ректорат ГАФКа им П.Ф. Лесгафта.

Чтобы проникнуть в психологию учащихся и исследовать влияние своего психологического курса на них, их сознание, мотивы, мировоззрение, в качестве "обратной связи" он использовал сочинения - откровенные высказывания учеников, их оценочные суждения о жизни, преподавании литературы, истории, которые часто ставили его в тупик, заставляли размышлять, обращаться к научной литературе по проблемам сознания.

Дипломная работа была защищена с оценкой "отлично", Е.С. Кузьмин рекомендован в целевую аспирантуру с перспективой преподавать историю психологии. К сожалению, в последствии он никогда не обращался к этой работе, имеющей интерес даже сейчас, поскольку в ней отражены признаки сознания послевоенных школьников периода культа личности.

В 26 лет (осенью 1949 г.) Е.С. Кузьмин стал аспирантом Б.Г. Ананьева. Ему предстояло выбрать такую тему кандидатской диссертации, в процессе работы над которой он мог бы готовиться к чтению курса истории психологии. Он решил, что для этого нужно выбирать не имя (выдающегося психолога), не эпоху (она всегда ограничена и многоаспектна). Он понимал, что история науки - это история развития её понятий. Опыт преподавания в школе показал, что самая фундаментальная категория психологии - категория сознания. Тему кандидатской диссертации после долгих раздумий он сформулировал сам, получив одобрение Б.Г. Ананьева: "Вопросы сознания в свете трудов И.В. Сталина". В ней он имел возможность углубиться в проблемы сознания и рассмотреть их в связи с историей человеческого общения Е.С. Кузьмин рассмотрел их в следующей последовательности: 1) -происхождение сознания (предистория сознания, возникновение сознания); 2) - общественно-историческая природа сознания (общие, особенные признаки и индивидуальная форма сознания, особенные признаки сознания); 3) - развитие сознания (постановка вопроса о развитии сознания; развитие сознания в условиях капитализма); 4) - развитие сознания в социалистическом обществе (предпосылки социалистического сознания, развитие социалистического сознания в переходный период, развитие сознания советских людей в ходе осуществления национальной политики большевистской партии).

В отзыве, подписанном 28 июня 1952 г., Б.Г. Ананьев высоко оценил работу, отметив серьёзную научную ориентировку диссертанта в павловском учении и современном состоянии психологии, а также в целях и содержании воспитания. По мнению Б.Г. Ананьева, это позволило Е.С. Кузьмину "подойти к постановке и первоначальному решению проблемы сознания". В отзыве отмечалось, что диссертация Е.С. Кузьмина "...ставит перед психологией новые вопросы, предъявляет принципиально новые требования, а также определяет пути их решения в конкретных исследованиях. От ряда односторонних, недостаточных или ошибочных взглядов в традиционном понимании сознания в нашей советской психологической литературе автор призывает отказаться, раскрывая их противоречивость". По мнению Б.Г. Ананьева, - "Критика состояния советской психологии Е. С. Кузьминым носит перспективный характер. Он показывает новый путь решения основных вопросов психологической теории сознания. Б.Г. Ананьев утверждает так же, что положительные утверждения Е.С. Кузьмина носят дискуссионный характер, что при современном состоянии психологии является важным условием преодоления теоретического застоя в области психологии. Диссертант показывает, что последовательная конкретизация идей о зачатках ощущений в первых живых существах, о наличии ощущений на всех ступенях развития нервной системы, о постепенном переходе от ощущения к сознанию в биологическом развитии позволяет творчески применить павловское учение о временных связях к эволюционному процессу, а также предполагать наличие элементарного чувственного сознания у высших животных". Подобная постановка вопроса, - отмечает Б.Г. Ананьев, - противоречит обычному взгляду в психологии, в которой сознание человека абсолютно противопоставляется психике животных. Надо признать, что Е.С. Кузьмин, конкретизирующий идеи творческого марксизма-ленинизма в этом вопросе, ближе к истории, нежели обычные, установившиеся в последние годы взгляды на этот вопрос в психологии".

По мнению Б.Г. Ананьева, - наиболее интересная часть теоретического исследования Е. С. Кузьмина связана с решением проблемы сознания человека. "Е.С. Кузьмину удалось, - писал Б.Г. Ананьев, -показать единство общего, особенного и единичного в человеческом сознании. В этой связи им освещается вопрос об отношении психологии и идеологии, классовых типах сознания в единстве с его общими чертами, а также пути образования единичной, индивидуальной формы проявления. Е. С. Кузьмин совершенно прав, полагая, что подобное решение вопроса, имеет принципиальное значение для научного понимания предмета психологии".

Вывод Б.Г. Ананьева состоял в следующем: "Теоретическое исследование Е.С. Кузьмина не только посвящено важным вопросам, но и приводит к важным для психологической науки результатам. Оно представляет собой существенный вклад в психологическую теорию. Автор показал глубокое и творческое значение марксизма-ленинизма, павловского учения и психологии, серьезные научные дарования к теоретическому исследованию, принципиальную заинтересованность в перестройке психологии. Своим трудом Е. С. Кузьмин вполне заслужил ученую степень кандидата педагогических наук по психологии".

Не опубликованная кандидатская диссертация Е.С. Кузьмина защищенная в возрасте первого "акме", написанная с увлеченностью и страстностью, возможности сторонних исследователей мешают в полной мере оценить его творческий потенциал.

После завершения диссертационного исследования и зачисления в штат преподавателем Е.С. Кузьмин принял взвешенное решение трех лет жениться на Н.В. Головко (26 января 1952 г.).

Он неспеша, готовил личное дело и документацию к отправке в ВАК, поскольку был поглощен новым, чрезвычайно ответственным трудным делом - разработкой и преподаванием курса истории психологии на философском факультете ЛГУ. До него курс истории психологии читало пять преподавателей: профессора Б.Г. Ананьев, В.Н.Мясищев, Г.С. Рогинский, А.В. Ярмоленко и, в то время аспирант, Л.М. Веккер. Каждый из них читал именно те разделы истории психологии, в которых был наиболее силен. Е.С. Кузьмину предстояло заменить их всех. Как человек чрезвычайно ответственный, первые три года, поглощенный разработкой именно своего курса, своего общего взгляда на историю и её отражение в истории психологии, своих оценочных суждений о её выдающихся представителях, он работал почти круглосуточно.

И так случилось, что пока диссертация проходила ВАК, умер И.В.Сталин. На диссертацию был дан отрицательный отзыв, и Е.С. Кузьмин был вызван в ВАК. Однако, из проспекта диссертации и отзыва Б.Г. Ананьева ясно, что труды И.В. Сталина, которые Е.С. Кузьмин тщательно проштудировал (все 12 томов имеются в его личной библиотеке) явились лишь своеобразным фоном для рассмотрения собственно психологических проблем развития сознания.

Несмотря на изменившуюся политическую ситуацию в стране, Е.С. Кузьмин сумел доказать общепсихологическое значение рассматриваемых им проблем сознания. Диссертация была признана удовлетворяющей требованиям кандидатской. Он получил ученую степень и остался работать в ЛГУ преподавателем истории психологии. К сожалению, диссертация осталась не опубликованной и находится в семейном архиве.

История психологии читалась в большом объеме на разных курсах. Требовательный к себе Е.С. Кузьмин, готовился иногда до 2-3 часов ночи, а то и до утра. Особенно напряженно работал в первые три года. Позднее он стал готовить себе смену - В.А. Якунина. Это В.А. Якунин записал лекции (подлинные тексты находятся в семейном архиве Е. С. Кузьмина). Только благодаря В.А. Якунину, они были подготовлены к печати и опубликованы. Авторская папка с лекциями, заметками, приписками, исправлениями по истории психологии осталась у Е.С. Кузьмина не опубликованной. В то время учеников по истории психологии не было. Лекции разрабатывались самостоятельно. Е.С. Кузьмин штудировал первоисточники, изучал историю, возмущался штампами и фальсификацией. Стремился оставаться честным и самобытным. Конечно, никакие тексты не исчерпывают его личности.

Когда титанический труд по созданию курсов истории психологии был завершен, позднее он был опубликован в пяти книгах. Е.С. Кузьмин, как преподаватель университета состоялся и прошел на звание доцента. В это время Б.Г. Ананьев был назначен директором института образования взрослых и временно в университете не работал. Кафедру психологии возглавлял профессор В.Н. Мясищев. Деканом философского факультета был профессор В.П. Тугаринов. Ректором был профессор А.Д. Александров.

Изучение проблем потребностей и сознания, знание истории психологии, современных её направлений в зарубежной психологии, собственные увлечения техниками внушения и гипноза, а также анализ взаимоотношений с коллегами всё это привело Е.С. Кузьмина к проблемам социальной психологии. Пробным камнем актуальности социальной психологии было создание лаборатории социальной психологии. Была "выбита" одна ставка -лаборанта. Все остальное должен был решить хозяйственный договор с промышленным предприятием. Именно поэтому промышленная социальная психология получила наибольшее развитие в его лаборатории. Когда уже была создана лаборатория и нащупаны потребности промышленных предприятий в социально-психологическом знании, можно было приступить к написанию докторской.

В начале 1967 г. вышла его монография "Основы социальной психологии", а в октябре того же года он защитил свою докторскую диссертацию на ту же тему.

В свете определения предмета и методов акмеологии преобретает новое знание научное наследие Е.С. Кузьмина и его многочисленных учеников и последователей.

Е.С. Кузьмин считал себя преемником В.М. Бехтерева. Особенно большое влияние на него оказали труды В.М. Бехтерева "Внушение и его роль в общественной жизни" (1908 г.), "Коллективная рефлексология" (1921), "Влияние коллектива на личность". В сб. "Педология и воспитание". М., 1928.

Развивая наследие В.М. Бехтерева, Е.С. Кузьмин в своей диссертации и монографии большое внимание уделил современным методам измерения социально-психологических явлений. В библиотеках, как правило, эта глава увлеченными читателями вырезана себе на память. Очевидно, в том свидетельство её ценности. В психологические справочники они попали без ссылки на автора, который ввел их в наш оборот.

Теперь, когда Е.С. Кузьмин обосновал новую область научных знаний, защитил докторскую диссертацию, создал новую кафедру и в течение года проработал в должности профессора, звание профессора он безусловно заслуживает.

В свете определения предмета акмеологии мы заново обратимся к научному наследию того и другого, чтобы его развивать.

Главным методом акмеологии является моделирование на основе предварительного анализа продуктов деятельности высоко-, средне-, и малопродуктивных систем деятельности, включающее описание признаков результатов тех или иных уровней продуктивности.

Методы наблюдения, анализа взаимодействия, тестирования и другие привлекаются в качестве вторичных после предварительного ранжирования исследуемых объектов. В акмеологии различают методы научно-исследовательские, используемые учеными, и методы научно-практические, предлагаемые испытуемым в целях самокоррекции и самореорганизации деятельности. Делая предметом исследований уровни и факторы продуктивности коллективов, групп индивидуальностей, акмеологи, исходя из собственного определения предмета, как бы с новой точки зрения, обращается к наследию Е.С. Кузьмина.

Определяя предмет и цели социальной психологии, Е.С. Кузьмин указывал на её назначение в повышении уровней общения. Социальная психология, - писал он, - занимается вопросами общения людей друг с другом: на работе, в ближайшем окружении друзей, приятелей и товарищей, в неорганизованной среде, на улице. Она изучает не только межличностные психологические отношения и контакты, возникающие а условиях непосредственного общения, где роль или поведение задаются социальными нормами, например продавец и покупатель, врач и больной руководитель и подчиненный. Значит, мы изучает все уровни общения для того, чтобы активизировать, повысить эффективность и нормализовать систему общения между людьми" (1, с.33.)

При рассмотрении проблем социальной психологии Е.С. Кузьмин использовал понятия "идеальная модель" и "реальное поведение". "В социальной психологии нужно отличать идеальную модель личности от реального повседневного поведения человека на работе, дома и в кругу друзей, - писал он. - В настоящее время ученые за рубежем и у нас пытаются определить различие идеальной модели личности и ее реального поведения. Если представить себе градусник с градуировкой от 0 до 10 баллами, можно оценить идеальную модель личности, нулем - поведение импульсивное и стереотипное, где человек руководствуется только естественными, материальными, органическими потребностями. То же можно выразить и в процентах, например, от О до 100%.

Ведущим понятием акмеологии является понятие творческого потенциала. Идеальную модель личности Е.С. Кузьмин связывал с творческим отношением "К делу, труду, жизни". "Личность и её социальная структура на выходе (идеальная модель) должна быть всесторонне развитой, гармоничной и согласованной, - писал он, - способной решать наилучшим образом профессиональные и жизненные задачи. Всесторонность включает известную энциклопедичностъ, полнокровную развертку в труде, в общении и познании; в способности к физическому и умственному напряжению и труду, к разностороннему проявлению своей сущности. Всесторонность личности наиболее полно и адекватно выражается в сложившемся мировоззрении. Основные ориентации и жизненные программы человека являются показателями его развития, выражают качество всесторонности. Весьма существенной стороной личности является гармоничность и согласованность, иначе - стабильность и уравновешенность. Эта сторона личности выражает ее гомеостатичность, устойчивость. Как все системы организма, психологическая система человека должна быть устойчивой. Диссонанс, рассогласование, хроническая непреодолимая борьба мотивов - это и есть дисгармония личности" [1, с. 6].

Е.С. Кузьмин сам увлекался социально-психологической практикой и уделял большое внимание внедрению результатов социально-психологических исследований в практику. Мы думаем, что социальная психология со временем станет исходной в теории согласования внешних действий участников производственного процесса и внутреннего согласования познания, эмоций, "дел и поступков" субъекта творчества. Целям такого согласования служат созданные обоснованные и описанные им две теоретические модели: 1) - "модель воронки" и 2) - модель стиля руководства и управления. Мы остановимся на первой.

В структуре личности, - писал он, - существенное место занимает практическая сторона - способность решения задач. Теперь для человека уже недостаточно решать жизненные и профессиональные задачи как-нибудь. Их нужно решать наилучшим образом. Когда мы говорим о коррекции личности, уместно ввести образ или иллюстрации - эффект "воронки" С 1, с. 6].

Своей "воронке" он придавай большое значение, как модели воздействия извне и модели самокоррекции деятельности, анализируя по ней значения: 1 - познания; II - эмоции; III - дела. Теоретическая модель "воронки" широко используется акмеологами в работе со студентами. Мы её усовершенствовали по трём позициям.

1. Позицию "дело" - "поступки". По Е .С. Кузьмину "... путь к делу, поступку, начинается с познания) направляется на систему знания или когнитивную систему, на проникновение в сознание человека. Здесь аргументация, целесообразность позволяют человеку объяснить, например, что курить вредно, что он должен согласиться с этой позицией. В систему знания и сознания лектору проникать не так трудно. Обычно агитационная, пропагандистская система четко работает на уровне сознания. В этом отношении, например, в системе педагогики считается, что этические беседы очень полезны. Для того чтобы человека сделать оптимистом, гуманистом или патриотом, ему сначала необходимо рассказать, что это такое" (1, с. 7).

2. Е.С. Кузьмин обратил внимание что "Труднее для проникновения эмоциональная система. Здесь нужно не только найти убедительную аргументацию, но необходимо захватить эмоцию, пробудить страхи или удовольствие - путём иллюстрации, приведения примеров, показа ренгенограммы лёгких курильщику, у которого они уже затемнены. Здесь знание дополняется образными основаниями. Эта система позволяет связывать знания с эмоциями, проникать в убеждения, позиции человека, глубинные основания. Но на этом дело не заканчивается , - пишет он, - особенно трудна для проникновения самая узкая часть "воронки" - система "дела и поступки" [1, с. 7].

3. По Е.С. Кузьмину только дело и поступок ведут к формированию привычек и черт характера. "Чтобы побудить человека к делу, поступку, т.е. породить черту характера и привычку, - писал он, -нужно не только дойти до сознания человека, но породить у него радость и печаль. И самое главное - побудить человека к деятельности, к действию" (1, с. 7). Мы думаем, что в своей теоретической модели "воронки Е. С. Кузьмин поведал нам о своём собственном опыте принятии сложнейших решений и осуществлении их на практике: кем и почему стать, как реализовать себя, как развивать дело, за которое он отвечал. По модели "воронки" принимались и сугубо личные решения: "жениться - не жениться", курить - не курить", "пить -не пить". Далее мы остановимся на описании наших дополнений к теоретической модели "воронки".

Свои теоретические потенциалы человек реализует как в профессиональной, так и не в профессиональной деятельности, в формальном и неформальном общении. Согласно В.М. Бехтереву, человек единственное из всех живых существ, кто сам создает свою среду. У Е.С. Кузьмина действительно была такая созданная им среда, которая делала его жизнь прекрасной. Это была его большая семья, вторую он очень любил. Когда скончался его отец и поменяли квартиру, вместе жили: он с женой и двумя детьми, его мать и его теща. Дом был открыт для друзей. В доме было много игры, праздников, прогулок и путешествий. Как истинный психолог, Е. С. Кузьмин, регулярно вел дневники, анализировал свою жизнь, принятые решения. Он неоднократно повторял моей маме - Н.В. Кузьминой: "Самое главное и самое правильное решение моей жизни было жениться на тебе". В семье его любили. В ней он находил силы, поддержку, понимание. В Семье было много игры. В ней он был непосредственным, открытым, веселым. Много пел. Особенно любил разные песни про березы. В приложении мы приводим материалы, рассказывающие о творческом потенциале, талантливости этого удивительной красоты и самобытности, "мощном русаке", как его назвал один финн.

Литература:

1. Кузьмин Е.С. Вопросы социальной психологии руководства. /Психология производству и воспитанию. Л., ЛГУ, 1977.