Деркач А.А., Евсеев А.В., Мусатов М.И. Модель социально-перцептивной компетентности современного руководителя

Климов Е.А. Социальная перцепция: объяснение и понимание

Семёнов И.Н., Болдина Т.Г. Социально-перцептивная компетентность как компонента психолого-акмеологической  культуры рефлексивного правления

Анисимов О.С. Игровое моделирование социально-перцептивных взаимодействий

Степанов С.Ю. Развитие рефлексивной культуры как фактор повышения социально-коммуникативной компетентности педагогов

Вегерчук И.Э., Снегирёв М.Е. Место самооценки в совершенствовании социально-перцептивной компетентности руководителей

Степнова Л.А., Шадрина В.Ф. Социальный и семантический интеллект и их роль в социально-перцептивной компетентности руководителя 

Суслова Е.А., Ершова Н.Н. Развитие социально-перцептивной компетентности в системе профессионального  общения

Гусева А.С. Феномен профессионализма как объект  социальной перцепции 

Федоркина А.П., Жаворонкова Т.А. Особенности социально-перцептивного восприятия госслужащих и проблемы регионального управления

Асеев В.Г., Соловьева В.А. Концепция А.А.Бодалева и проблема значимостных механизмов личностного общения

Григорьева Т.Л. Особенности “Я-концепции” и ее влияние на развитие социально-перцептивной компетентности госслужащих

Синягин Ю.В., Калинин И.В. Особенности восприятия
руководителем личностно-профессиональных характеристик
сотрудников в ходе командного взаимодействия

Семёнов И.Н., Войтик И.М. Рефлексия теории  социальных представлений в контексте содержания образования государственных и муниципальных служащих

Павицкая О.Г. Перцепция руководителем личностных  качеств исполнителей в построении развивающего воздействия  на коллектив госслужащих

Белоусова И.Э. Проблемы социальной перцепции   в контексте имиджа политического лидера

Расходчиков Е.В. Особенности межличностного общения  персонала на этапе адаптации 

Синягина Н.Ю. Социальная перцепция и профессиональная компетентность педагога

Новосельская И.Б. Формирование социально-
перцептивных и других профессионально-важных качеств  личности под влиянием профессии

Калмыков О.П., Овчинников О.В., Темнова Л.В. Информационно-психологическая безопасность как предпосылка творческого развития личности

Александрова Т.А. Преодоление стереотипов в процессе восприятия избирателями политического лидера 

Секач М.Ф., Овчинников О.В. Агрессия, насилие и психологическая защита от информационного воздействия

Битуева А.В. О роли социальной перцепции в процессе  социализации

Полякова А.В. О неоднозначности перцептивной оценки и эффектов различных воздействий на личность

Кирнарская С.В. Психологический аспект проблемы
успешной реализации управленческих решений

Секач М.Ф., Каминер Е.А. О психологической  готовности руководителя к общению

Библиография основных научных трудов  А.А. Бодалева  

Развитие социально-перцептивной компетентности  личности/ Материалы научной сессии, посвященной 75-летию академика А.А. Бодалева. Под общей редакцией Вице-президента академии МААН, заслуженного деятеля науки РФ, доктора психологических наук, профессора ДЕРКАЧА А.А.- М.: Луч, 1998.- 248 с.

Анисимов С.А. - академик МААН,докт.социол.наук, профессор;

Яблокова Е.А. - академик МААН, докт.филос.наук, профессор;

Лаптев Л.Г. - академик МААН,докт.психол. наук, профессор;

Семенов И.Н. - академик МААН, МАГО, докт. психол. наук, профессор.
 
 

Научная сессия проведена в целях широкого обмена мнениями по научному наследию всемирно признанного отечественного психолога, одного из пламенных сторонников акмеологической идеи - академика Алексея Александровича Бодалева. В центре внимания ее участников оказались вопросы социально-перцептивной компетентности современного профессионала. Именно к этой проблеме неизменно обращены незаурядный ум и исследовательский талант ученого-новатора. Ее теоретико-методологические и прикладные аспекты выделены как приоритетные во многих трудах А.А. Бодалева, ставших классическими.

Круг этих непростых вопросов составил основное содержание плодотворной дискуссии. Предлагаемые тезисы докладов и выступлений, по оценке редакционной коллегии, содержат достаточно конструктивные положения, идеи и выводы, с которыми с интересом ознакомится широкий круг специалистов.

А.А.Бодалёв: “Если человек, выстраивая свое будущее, формирует для себя большую по своей значимости цель не только для него, но и для Отечества (если эта цель имеет общественный характер) и для той области труда, в которой он собирается стать или уже стал профессионалом, и одновременно создает программу пошагового продвижения к этой цели и затем, порой в очень непростых ситуациях, которые возникают в его жизни, находя решения, приближающие его к заветной цели, их осуществляет, он
проявляет высокую мотивированность, недюжинную креативность, самостоятельность своей воли.”

Алексей Александрович Бодалев родился 13 октября 1923 г. в городе Сарапуле в семье служащего. С 1932 по 1976 г. - ленинградец. Блокадник, награжден моделью за оборону Ленинграда. В 1950 г. окончил отделение психологии философского факультета ЛГУ, в 1953 г. защитил кандидатскую, а в 1965 г. - докторскую диссертацию, имеет 400 печатных трудов, в числе которых “Восприятие человека человеком” - Л., 1965; “Восприятие и понимание человека человеком”. - М., 1982; “Личность и общение”. - М., 1983; “Акмеология как учебная и научная дисциплина”. - М., 1993; “Психология общения”. - М.-Воронеж, 1996; “Общая психодиагностика”. - М., 1989; ”Общая и прикладная акмеология”. - М., 1996; “Основы общей и прикладной акмеологии”. - М., 1995; “Как становятся великими и выдающимися?”. - М., 1997; (последние три работы в соавторстве); “Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения”. - М., 1998. Свыше 30 работ А. А. Бодалёва изданы в США, Канаде, Германии, Мексике, Франции, Японии, Австралии и в других странах. Основное содержание их - освещение проблем общей, социальной и педагогической психологии. А.А.Бодалёв выступил одним из организаторов акмеологической науки. Он внес большой личный вклад в теорию акмеологии.

А.А.Бодалёв подготовил 119 кандидатов и 24 докторов наук. Был деканом и заведующим кафедрой общей психологии в ЛГУ и МГУ, создателем лаборатории психологии общения и центра психологической помощи семье в НИИ ОПП АПН СССР и ЛГУ. Он - действительный член РАО, Международной психологической академии и Международной акмеологической академии, всего А.А.Бодалёв является действительным членом шести академий. Был академиком-секретарем и вице-президентом АПН СССР, возглавлял Ленинградское отделение Общества психологов и был вице-президентом этого общества. В течение трех сроков представлял психологов нашей страны в Международной ассамблее научной психологии. Много лет являлся членом редколлегии журнала “Вопросы психологии” и председателем экспертного совета BA?? no психологии и педагогике.

В связи с 75-летием со дня рождения кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Президенте РФ поздравляет А.А. Бодалева и желает Алексею Александровичу крепкого здоровья и новых творческих свершений.
 
 

По-моему, очевидно, что успешность деятельности любого профессионала и прежде всего руководителя общности людей, работающих в сфере промышленного производства или сельского хозяйства, на транспорте, в банке, в торговле, в сфере образования, науки, здравоохранения, искусства или в любой другой сфере прямо зависит не только от степени его профессиональной подготовки как, скажем, производственника определенного профиля, знатока сельского хозяйства или, так сказать, специалиста-предметника в любой другой из названных сфер и, разумеется, не только от степени ориентированности его в политических, экономических, идеалистических, правовых и др. характеристиках социальной ситуации, которые типичны для времени, в котором протекает жизнедеятельность возглавляемой на общности.

Среди других факторов, которые также определяют успешность или не успешность его деятельности как руководителя немаловажную роль играет его социально-перцептивная компетентность, сформированность у него совокупности качеств, относящихся прежде всего к его познавательной сфере, но не только к ней, но и к другим сторонам его психики, обеспечивающим ему глубокое и всестороннее проникновение как в психологические характеристики общности, которую он возглавляет, так и в психические особенности составляющих эту общность людей - его подчиненных, а также других общностей и лиц, с которыми, решая задачи прежде всего своей общности, ему приходится взаимодействовать.

Когда мы говорим о социально-перцептивной компетентности руководителя, то имеется в виду несколько признаков, которые составляют ее сущность.

Это, во-первых, полнота отображения психологических характеристик общности, которую возглавляет руководитель, когда общность функционирует в обычной для нее, так называемой штатной ситуации.

Во-вторых, это способность руководителя спрогнозировать изменения, которые произойдут в общности, когда условия ее жизнедеятельности изменятся и ей придется действовать в тех или других экспериментальных условиях.

В-третьих, это точность (или степень объективности) отображения им психологических характеристик общности, когда ее жизнедеятельность протекает в привычном для нее режиме, и когда возникают необычные для нее ситуации, в которых она тоже должна продемонстрировать свою способность действовать оптимально, выполняя те задачи, для решения которых она создана.

В-четвертых, это полнота и характер отображения руководителем психических особенностей, которые присущи каждому из членов возглавляемой им общности.

В-пятых, это его способность предугадывать, как поведет себя каждый из его подчиненных при изменении задачи, решаемых как им самим, так и общностью, членом которой он является, а также при изменении ситуации, в которой приходится действовать общности.

В-шестых, это объективность отображения им психических особенностей, которые присущи каждому из его подчиненных - членов возглавляемой им общности.

В-седьмых, это мера полноты(точности) и полноты фиксирования психических особенностей лиц, которые являются его начальниками или руководителями параллельных подразделений, с которыми ему приходится взаимодействовать.

В-восьмых, это полнота и точность отображения психических особенностей себя самого.

Если после всего сказанного попытаться осветить факторы, от которых зависит социально-перцептивная компетентность руководителя, то прежде всего придется выделить характер расстановки в его сознании приоритетов в сформировавшемся в нем понимании причин, от которых зависит успешность его деятельности как руководителя.

Из ряда исследований известно, что существует тип руководителей, которые в возглавляемой ими общности и в каждом человеке, в нее входящем, умеют видеть или не видеть только те психологические особенности, которые работают или не работают на успешные решения тех задач, под профиль которых создана данная общность и привлечены люди, в нее входящие.

Такие руководители, если перейти на язык специальной терминологии, ограничивают свое видение и общности, и ее членов лишь тем, каковы они как субъекты очень определенного и конкретного вида труда.

Причем, что ищут они при этом в общности и в ее членах и как оценивают интересующие их качества, это в большей мере зависит от того, насколько они сами сформированы как профессионалы той деятельности, выполнением которой занята руководимая ими общность и входящие в ее состав люди. А с другой стороны, насколько сами эти руководители сформированы как субъекты познания других людей.

Ведь понятно, что при плохом знании сферы деятельности, которой они призваны руководить, и подбор и расстановка по рабочим местам ими людей не будут оптимальными. Они не будут оптимальными и в том случае, если руководители не будут сформированы как субъекты высокого уровня познания других людей.

Поскольку настоящая статья посвящена социально-перцептивной компетентности руководителя как одного из факторов эффективности его работы, то естественно поставить перед собой сначала вопрос: а какие характеристики несет в себе руководитель, если он высокого уровня развития субъект познания других людей?

На первое место среди этих характеристик следует поставить наличие у него глубокой мотивационной заряженности на познание других людей, которая дает себя знать не в интересе, проявляемом к людям вообще, а в устойчивом интересе к каждому отдельному конкретному человеку. В рассматриваемом случае этот интерес сильнее всего должен проявляться к каждому из тех людей, с которыми руководителю приходится взаимодействовать, выполняя возложенные на него обязанности.

Наличие интереса повышает степень активности всех познавательных процессов человека - внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, когда объектом их оказывается другой человек. Вместе с тем, если сравнивать разных руководителей между собой по тому, как проявляется у них интерес к людям, с которыми им приходится входить в рабочие контакты, то у одних из них он неизменно проявляется к каждому из этих людей.

У других он отличается только по отношению к вышестоящему начальству, может быть еще к своим непосредственным заместителям, и он, как правило, отсутствует в отношении с рядовыми работниками. Есть, правда, категория руководителей, интерес которых распространяется и на тех подчиненных им людей, кто, по их представлениям, лично им предан или, другими словами, может быть полезен, помимо прямых производственных дел.

Другой относящейся к социально-перцептивной компетентности характеристикой является степень развития у руководителей не интеллекта вообще, а интеллекта, говоря образно, натренированного на познание других людей. В специальной литературе, посвященной этому аспекту рассматриваемой в статье проблемы, выделены когнитивно сложный интеллект и когнитивно простой интеллект.

У лиц с когнитивно сложным интеллектом за плечами обычно большой и разнообразный опыт общения со всякими и разными людьми, глубоко и серьезно ими проанализированный, систематизированный и обобщенный. У них постепенно формируется богатая классификация типов людей как личностей и как субъектов деятельности. И эти типы, выступая как эталоны-мерки при встрече с новыми, незнакомыми людьми, облегчают руководителям с когнитивно сложенным интеллектом первичную ориентировку в существенном ядре другого человека как личности и как субъекта деятельности. Но, высказывая это положение, сразу же следует отметить, что одни из руководителей при оценке другого человека, увидев похожесть качеств его как личности и как субъекта деятельности на какой-то из типов в сложившейся у него классификации, выносит ему, таким образом обобщенную оценку. Другие идут дальше и, "привязав" человека к конкретному типу в своей классификации, затем стремятся установить, а в чем же его своеобразие как индивидуальности.

У руководителей, которые успешно взаимодействуют со своими подчиненными и не только с подчиненными, но и с вышестоящим начальством, а также с работниками из параллельных подразделений, если иметь в виду образующие их интеллект познавательные процессы, лучше развита наблюдательность при контактах их с людьми.

У них на более высоком уровне продуктивности функционирует память, аккумулирующая запечатлеваемые в других людях. Своеобразно конкретно работает воображение, когда они представляют себе, как воспринимает каждый из тех, с кем они взаимодействуют ту или иную ситуацию, их самих, как они поведут себя, если в привычный для них режим работы, вставшие привычными для них обязанности будут внесены те или иные изменения.

У этой категории руководителей и мышление, когда оно повернуто к людям, их окружающим, тоже все время отходит от шаблонов и носит ярко выраженный творческий характер. Это предельно отчетливо проявляется в том, что они близко к действительности улавливают и определяют связи между наблюдаемыми ими у людей поступками и стоящими за ними причинами, исходя из понимания личностной сути каждого из тех, с кем им приходится сотрудничать на работе. И они психологически оптимально заключают, какой вид воздействия будет наиболее приемлем для человека в совершенно конкретных обстоятельствах, и какой именно поведенческий ответ он на него даст.

Что касается их внимания, то поскольку у них сформирован повышенный и устойчивый интерес к каждому конкретному человеку, то и во время контактов с конкретными людьми для их внимания характерны устойчивая направленность его на того, с кем владелец его в данный момент общается.

Для руководителей, чье общение с подчиненными оказывается оптимальным по своим характеристикам, является типичным и соответствующим развитию сферы чувств и эмоций. Они могут быть и жесткими и мягкими в своей манере обращения с людьми, но суть их отношения к последним все равно - доброжелательность и человечность.

И воля их, когда она обращена на других людей, не утрачивает качеств требовательности, целеустремленности, настойчивости, решительности, облачается ими в обычной обстановке в не ущемляющую достоинство других людей форму, однако, оставаясь при этом для последних побудительным фактором для их действий, осуществляемых в соответствии с теми задачами, которые являются основными для общности, во главе которой оказывается человек, психологически грамотный как субъект общения.

Таким образом, социально-перцептивная компетентность, включающая в свое содержание прежде всего компонент, несущий очень определенные характеристики интеллекта руководителя, обеспечивающий ему правильную оценку, как подчиненных ему людей, так и тех, с кем он взаимодействует в основной для него области труда, оказывается не единственной психологической составляющей факторы успешности его управленческой деятельности.

Исходя из всего сказанного выше, становится понятным, какие характеристики обычно несет в себе руководителей, у которого социально-перцептивная компетентность, наоборот, оказывается на низком уровне развития. У него обычно не отмечается подлинного интереса к людям. И если интерес все же возникает, то он носит узко утилитарный характер и люди выступают в глазах такого руководителя не как подлинные субъекты, а как средства для достижения каких-то прагматических и даже имеющих эгоистическую окраску целей. И такой руководитель, общаясь с людьми “включает” и интеллект, и чувства, и волю и все качества личности такого типа руководителей, но только целевая направленность их теперь другая, чем в первом случае.

Кроме названного руководителя-манипулятора подчиненными ему работниками (и не только работниками), в роли руководителей людьми (жизнь часто дает такие примеры) могут оказаться лица, которым по причине низкого уровня развития рассмотренных выше характеристик, в своей совокупности образующих социально-перцептивную и коммуникативную компетентность, вообще противопоказано руководить людьми.

Совершенно естественно, как было сказано в начале статьи, что руководитель должен обладать социально-перцептивной компетентностью, проявляющейся и по отношению к общности людей, которую он возглавляет. Успех в руководстве его будет зависеть от наличия у него положительного отношения к ней и целенаправленной и повседневной работы его с нею, чтобы она на оптимальном уровне выполняла стоящие перед ней производственные задачи, а для этого была спаянным вокруг их успешного осуществления коллективом, в котором каждый член его четко знает свои обязанности, отлично владеет способами их выполнения и высоко квалифицированно их реализует.

Понятно, чтобы сказанное действительно осуществлялось на практике, руководитель, помимо глубокой и всесторонней ориентированности в чисто производственном аспекте деятельности возглавляемой им общности, должен хотеть и уметь постоянно выявлять и знать как общий психологический настрой общности, так и настроение отдельных ее членов!

Помимо официальной структуры возглавляемого им коллектива общности как производственной единицы, он должен постоянно держать в поле зрения неофициальную структуру возглавляемого им объединения людей и, кроме профессиональных возможностей каждого его члена, представлять взаимоотношения в нем: кто в нем деловой лидер, кто эмоциональный, кто более предпочитаемый, кто изолированный член объединения и т.д., потому, что такое знание руководителю тоже необходимо, чтобы оптимально возглавлять общность.

Точно также он должен, чтобы успешно вести дела, которые являются основными для возглавляемой им общности, ориентироваться в сильных и слабых сторонах своих начальников, прежде всего с позиций выполнения ими своих служебных обязанностей и затем во всех других психических свойствах личности, которые им присущи.

Обязательным условием, от которого в большой степени зависит успешность работы руководителя, выступает и такая сторона его социально-перцептивной компетентности, как полнота и степень объективности знания им самого себя - своего организма, себя как личности и себя как субъекта деятельности в областях, не связанных с производством.

В этом случае небезразлично, к какому типу личности он принадлежит: является ли он личностью авторитарной, демократической или либерально-непосредственной, поскольку от этого зависит характер его общения с подчиненными: склонность к монологам, носящая приказной директивный характер - в первом случае, ярко выраженная предрасположенность к диалогической форме коммуникаций - во втором или отчетливо непосредственная манера общения - в третьем.

Важным моментом, определяющим стиль его руководства общностью и входящими в нее членами являются и особенность его "Я-концепции" и не только его представление о себе, отношение к себе и характер действий, осуществляемых по отношению к самому себе, но и на уровне какого "Я" он предпочитает действовать повседневно - "Я" буднично привычного или высшего "Я". От этого в громадной степени зависит деятельность его как руководителя: работает ли он с возглавляемым им объединением людей, так сказать, плывя по течению или он постоянно озабочен совершенствованием того производства (в широком смысле), которое он возглавляет, реальным планированием будущего своего объединения и постоянно занят поиском путей, которые позволили бы возглавляемому им подразделению подняться над сегодняшним днем и продвинуться вперед и выше.

Здесь мы рассматриваем социально - психологическую компетентность как сложное образование, характеризующееся своеобразием структуры, содержания и качественных характеристик. Целенаправленно формировать ее у руководителей возможно и представляется возможным в ходе профессиональной деятельности и непосредственно в рамках целевых развивающих программ. Причем, в этом процессе целесообразно учитывать особенности психологических состояний управленцев, их служебные обязанности и условия деятельности, чтобы можно было развивать у них социально-психологические знания, умения и навыки, необходимые для успешной управленческой деятельности в этим условиях.

Успех развития социально-психологической компетентности управленца зависит от конструктивности избираемой модели и создания условий, обеспечивающих эффективность ее реализации. Для этого важно иметь полное представление о сущностных характеристиках, особенностях проявления социально-психологической компетентности руководителей, использовать эффективные алгоритмы и технологии ее совершенствования, критерии, показатели и уровни ее развития. При этом наша частная гипотеза состоит в том. что эффективность формирования социально-психологической компетентности субъекта деятельности зависит от конструктивности разработанной модели, объективности критериев, показателей в выявлении уровней ее развития, продуктивности использования алгоритмов и технологий формирования гностических, проектировочных, конструктивных, организаторских, коммуникативных способностей.

В основу ведущих методов активного совершенствования социально-психологической компетентности могут быть положены психотренинговые упражнения и дискуссия, различные способы саморегуляции и др. Невербальная техника способствовала "расширению" социально-перцептивной сферы субъекта, формированию сензитивности к невербальному общению и оптимизации навыков взаимодействия на уровне "личной дистанции". При этом выявлялись изменения в системе отношений и наиболее позитивные новообразования в субструктуре "отношение к себе", отражаемое в большом самопринятии, спонтанности выражения чувств, оптимизации рефлексии, снижении тревожности и т.п., а также (в меньшей степени) - в субструктуре "отношение к другим людям". Здесь также ставится задача повышения точности самовосприятия и восприятия подчиненных. Поведенческие изменения наблюдались чаще всего по следующим параметрам: большая общительность, повышение уверенности в себе, в своих поступках, большая раскованность, самостоятельность в поведении, более частое проявление внимания к подчиненным и т.п. Все это служит доказательством изменения уровня развития социально-психологической компетентности командира части как субъекта общения.

Поскольку предметом экспериментального исследования является социально-психологическая компетентность руководителя, то мы исходим из предположения о том, что общение, влияя на совместную деятельность, может существенно её оптимизировать, а инструментом оптимизации может стать социально-психологическая компетентность. Понятия "руководство" и "социально-психологическая компетентность руководителя" являются основными понятиями в нашем исследовании.

Опираясь на определение социально-психологической компетентности личности, данное в словаре "Психология" под редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского, мы определили социально-психологическую компетентность руководителя как его способность организовывать эффективное взаимодействие с подчиненными в системе деловых и личностных отношений. Она является ключевой составляющей в решении проблемы оптимизации управленческой деятельности в рамках акмеологии.

Социально-психологическая компетентность руководителя в ее развернутой, конкретной, продуктивной форме базируется не столько на особенностях личности, сколько на специфике его взаимодействия с подчиненными, поглощающего как обстоятельства межличностного взаимодействия, так и возможности самой личности. Она проявляется в восприятии и понимании руководителем своих подчиненных, в обращении и отношениях с окружающими, в глубине его психологического включения как в предметную, так и в коммуникативную деятельность, в психологической атмосфере, характеризующей состояние его межличностных отношений в коллективе организации.

При исследовании социально-психологической компетентности руководителя мы исходили из необходимости проведения анализа данного явления на основе диалектического метода и с учетом основных методологических принципов, таких как методологическая полнота, системность, оптимальность, надежность, воспроизводимость, математизация и достаточность. Эта задача решалась в рамках предлагаемой и апробируемой теоретической модели социально-психологической компетентности управленца. Эта модель социально-психологической компетентности раскрывается через две схемы, две системы: систему социально-психологической компетентности руководителя и социально-психологическую систему "руководитель-коллектив-подчиненный". Это позволило нам учесть весь комплекс факторов, влияющих на формирование и функционирование интересующего нас социально-психологического феномена.

Рассмотрение особенностей обеих систем возможно и необходимо в рамках системного подхода, то есть такого направления методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит исследование объекта как системы, позволяющего делать наиболее полный и точный анализ составляющих его элементов, их взаимоотношений, формулировать обоснованные выводы. В то же время, среди служебных функций руководителей можно выделить ряд функций, предполагающих личностное взаимодействие с подчиненными: обеспечение координации действий персонала по выполнению конкретных задач структурного подразделения, организации в целом; обучение и воспитание подчиненных; изучение подчиненных, всего коллектива; регулирование социальных процессов в коллективе, поддержание здоровых взаимоотношений.

Успешность выполнения руководителем столь сложных функциональных обязанностей находится в прямой зависимости от его подготовленности к управленческой деятельности, в том числе и от уровня социально-психологической компетентности.

Системообразующим фактором, детерминирующим целенаправленное функционирование элементов социально-психологической компетентности руководителей является его активность в управленческой деятельности. С учетом отмеченных положений апробирована теоретическая модель социально-психологической компетентности руководителей. Она нами расценивается, во-первых, как инструмент диагностики наличного уровня компетентности управленческих кадров, во-вторых, как ориентир для подготовки руководителей в различных системах труда, в-третьих, как условие для его самосовершенствования в управленческой деятельности.

В структуру теоретической модели социально-психологической компетентности руководителя мы включили следующие компоненты: - семиотический аспект, суть которого в определении четкого содержания понятий, измеряемых признаков и способов объединения диагностической информации в целостную знаковую систему; - логический аспект, суть которого в опоре на такую логику диагностического мышления, которая позволяет, опираясь на ряд закономерностей, разработать средство восстановления того единичного, что было исключено в теоретической части исследования; - технологический аспект, суть которого в подборе методик, методов и процедур, адекватных семиотическому анализу.

Разработанная нами теоретическая модель социально-психологической компетентности руководителя - концептуальная (понятийно-описательная), знаковая, блок-схемная модель социально-психологического состояния и включенности в социально-психологические процессы личности руководителя. Мы выделили три компонента социально-психологической компетентности: деятельностно-процессуальный, структурно-личностный и функционально-личностный. При этом мы не упускали из поля исследования две отмеченные системы - систему личностных качеств и систему деятельности, ограниченную рамками "руководитель-коллектив-подчиненные".

С учетом того, что социально-психологическая компетентность руководителя детерминирована его деятельностью, то для учета этой детерминации надо в структуре социально-психологической компетентности выделить каждый компонент во взаимосвязи с другими. Один из них мы обозначили как деятельностно-процессуальный. Здесь субъект труда рассматривается в социально-психологических процессах, порождаемых его общением в ходе совместной деятельности, и выявляется характер связей, необходимых для организации эффективного взаимодействия с подчиненными. Безусловно, все эти социально-психологические процессы и связи мы рассмотреть не можем в силу их множественности. Но в интересах выявления путей оптимизации деятельности руководителя необходимо учитывать главные: - процесс руководства, - процесс лидерства руководителя, - процесс диагностики и воздействия на социальные процессы в коллективе, - процесс познания руководителем подчиненного и взаимодействия с ним, - коммуникативный процесс.

Эти процессы проявляются в рамках деятельностно-процессуального компонента социально-психологической компетентности КП в виде: - прямого управленческого воздействия на подчиненных, - лидерства как процесса личностного воздействия на подчиненных, - диагностики и коррекции социальных процессов в коллективе, - познания подчинённого и взаимодействия с ним, - коммуникативных взаимодействий.

Из содержания управленческого процесса (целеполагание, информационная работа, аналитическая работа, выбор вариантов действия, организационно-практическая работа) мы выделяем последнюю часть - организационно-практическую, которая понимается как совокупность методов социально-психологического воздействия, используемых для интеграции и дифференциации групповой деятельности с целью достижения максимального эффекта в совместной деятельности и обозначенную в социальной психологии как прямое управленческое воздействие.

Весь описанный комплекс составляющих прямого управленческого воздействия проецируется на второй компонент социально-психологической компетентности руководителя: структурно-личностный в виде установок руководителя и стиля деятельности.

Второй блок деятельностно-процессуального компонента социально-перцептивной компетентности руководителя - его лидерство, которое рассматривается нами как процесс личностного влияния управленца в совместной деятельности и общении с подчиненными, обусловленный реализацией ценностей, присущих персоналу, и направленный на достижение стоящих перед коллективом задач и планов.

В едином контексте с вышеупомянутыми аспектами социально-психологической компетентности руководителя присутствует и третий блок его деятельностно-процессуального компонента, который представлен исследовательско-развивающей активностью руководителя, которая проявляется при изучении социально-психологических явлений и социально-психологического климата в коллективе и воздействии на них с целью создания оптимальных условий для эффективной совместной деятельности.

Четвертый блок деятельностно-процессуального компонента социально-психологической компетентности руководителя, как нам представляется, охватывает восприятие, понимание и оценку им личности подчиненного в интересах взаимодействия с ним. Восприятие и понимание руководителем подчиненного выступают составными частями процесса его всестороннего познания. В то же время глубокое познание в управленческой деятельности является фундаментом для его восприятия и понимания в конкретной ситуации общения и организации взаимодействия. Оно позволяет не допустить ошибки в определении и фиксации отношения к сотруднику.

Механизмы этого процесса имеют много общего, поэтому в случае различий мы будем уточнять, о каком конкретном явлении идет речь, а всю совокупность рассматриваемых явлений будем обозначать как "познание". Нами всесторонне учитываются результаты исследования проблемы социальной перцепции в процессе взаимодействия человека с человеком, которые содержатся в работах А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева, С.В. Кондратьевой, Н.В. Кузьминой, В.Н. Куницыной, А.В. Петровского, Л.А. Регуш, А.А. Реана и многих других.

Пятый блок деятельностно-процессуального компонента социально-психологической компетентности КЧ составляют особенности процесса общения, т.е. коммуникативной деятельности руководителя с подчиненными в условиях совместной деятельности. Специфика социально-психологической компетентности руководителя вытекает из особенностей самой деятельности и из личных особенностей субъекта, формирующихся, развивающихся и самоопределяющихся вследствие сознательно и целенаправленно осуществляемой коммуникативной деятельности.

В структурно-личностный компонент социально-психологической компетентности руководителя нами включены мотивация, стиль управленческой деятельности, установки, ролевые позиции, направленность его личности. Наша позиция в полной мере соответствует структурному подходу Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, К.К. Платонова и других исследователей, в соответствии с которым целостная личность есть совокупность функционально взаимосвязанных подструктур. Кроме того, мы солидарны с А.Л.Журавлевым в том, что в структуре личности, занятой управленческой деятельностью, выделяется и социально-психологический уровень, который по своему содержанию является промежуточным между психологическим и социальным, который включает в себя, прежде всего, установки личности, её отношения, ценностные ориентации, коммуникативные свойства и другие.

Третий компонент социально-психологической компетентности управленца мы обозначили как функционально-личностный. Нами уже было показано, что социально-психологическая компетентность руководителя в ее развернутой, конкретной, продуктивной форме связана не столько с особенностями личности, сколько со спецификой его взаимодействия с подчиненными, поглощающего как обстоятельства межличностного взаимодействия, коммуникативной деятельности, так и возможности самой личности. В то же время уровень и особенности проявления восприятия и понимания руководителем своих подчиненных, обращений и отношений с окружающими, глубины его психологического включения, как в предметную, так и в коммуникативную деятельность, обусловлены наличием и степенью сформированности в рамках модели социально-психологической компетентности у управленца функционально-личностного компонента.

Ключевыми понятиями, которые используются нами при описании содержания этого уровня, являются понятия "социально-перцептивная компетентность", "коммуникативные способности и умения" и другие. Они символизируют этапы развития коммуникабельности руководителя, выражая уровень сформированности социально-перцептивной компетентности, которая является ведущим звеном его социально-психологической компетентности. В целом, опираясь на достижения современной акмеологии, определено содержание функционально-личностного компонента социально-психологической компетентности руководителя, как совокупность его коммуникативных способностей (гностических, проектировочных, конструктивных, организаторских, собственно коммуникативных), а также сформированность его умений реализовывать эти способности в различных изменяющихся ситуациях деятельности и повседневных отношений.

Выделив основные компоненты и соответствующие им блоки социально-перцептивной компетентности руководителя, важно обеспечить условия эффективного использования ее потенциала. Анализ влияния основных выделенных нами условий эффективного развития социально-психологической компетентности руководителя позволил установить, что в их числе прежде всего обращают на себя внимание мотивация профессионального самосовершенствования, создание системы непрерывной профессионализации управленцев и активное акмеологическое сопровождение управленческого труда в организации. При этом установлено, что социально-психологическую компетентность руководителя, следует рассматривать как психологический феномен, который играет ключевую роль в решении проблемы оптимизации управленческой деятельности.

О конкретных результатах реализации предлагаемой идеи, иначе говоря об уровне социально-психологической компетентности управленца по каждому из отмеченных трех компонентов, можно судить, если ее оценить по обоснованным критериям. В качестве критериев для каждого из них выделены следующие: критерий сформированности деятельностно-процессуального компонента социально-психологической компетентности руководителя, критерий сформированности ее структурно-личностного компонента; критерий функционально-личностной подготовленности и, прежде всего в сфере социальной перцепции.

Таким образом, выделенные три компонента социально-психологической компетентности руководителей - деятельностно-процессуальный, структурно-личностный и функционально-личностный, позволяют ему успешно осуществлять социально-психологическую деятельность. Сравнительное исследование реальной социально-психологической деятельности управленцев позволило сделать вывод о том, что модель социально-психологической компетентности руководителя может быть положена как в основу его практической деятельности, так для построения системы подготовки к эффективному управлению, прежде всего посредством развития социально-психологической компетентности.

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 299 с.
2. Абульханова К.А., Бодалев А.А., Деркач А.А., Кузьмина Н.В., Лаптев Л.Г. Акмеология вчера, сегодня, завтра// Практическая психология и психоанализ.-1997.-N1.-С.12-27.
3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1986.- 339 с.
4. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. - Л.: ЛГУ, 1965. - 123 с.
5. Бодалев А.А. Личность и общение. - М.: Педагогика, 1983.- 272 с.
6. Гусева А.С., Деркач А.А. Оптимизация гуманитарно-технологического развития госслужащих: теория, методология, практика (монография). – М.: Агентство “Квант”, 1997. – 299 с.
7. Деркач А.А., Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. (Серия: Акмеологические технологии. Вып. 2) - М.: Луч, 1993. - 72 с.

8. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. - М.: 1990. Знание, - 63 с.
9. Журавлёв А.Л. Роль личности руководителя в организации совместной деятельности коллектива // Совместная деятельность: Методология, теория, практика. - М.: Наука, 1988. – С. 109 - 115.
10. Зазыкин В.Г. Психология проницательности. -М,: РАГС при Президенте РФ, 1997.- 92 с.

Климов Е. А. академик РАО, докт. психол. наук,  профессор

СОЦИАЛЬНАЯ ПЕРЦЕПЦИЯ: ОБЪЯСНЕНИЕ И ПОНИМАНИЕ

Лет тридцать назад мне среди других довелось услышать реплику Б. Г. Ананьева о том, что лучший способ отметить юбилей работника науки - это собраться не для славословия в его адрес, а для обсуждения и посильной разработки тематики, которая характеризует его творчество. Эта идея мне нравится, и я постараюсь ей следовать.

1.

В науковедении и в историко-психологической литературе нередко проводиться, казалось бы, красивое различение и противопоставление двух подходов в научном познании. Полагают, что дело естественных наук - открывать закономерности и объяснять на их основе изучаемые явления, а дело наук гуманитарных - описывать и понимать индивидуально неповторимое, уникальное.

Сообразно указанному различению познавательных подходов придумано немало терминов, а именно, различают и нередко противополагают номотетический и идиографический подходы в науке, естественнонаучную и гуманитарную парадигмы, объясняющий и понимающий (герменевтический), истинностный и ценностный подходы и т. д. в этом же роде. Можно придумать и еще немало подходящих по смыслу и не сразу понятных “сверхученых словечек”. Не в этом состоит благо.

Сразу же отмечу, что в работах А. А. Бодалева и его учеников, последователей (вспомнить хотя бы В. А. Лабунскую, О. Г. Кукосяна) как раз хорошо уживаются, оптимально сочетаются оба эти подхода. И, по-видимому, как раз такая позиция должна культивироваться в нашей профессии, чтобы она (профессия) не потеряла признаки научности и в то же время была ориентирована на идеи человечности. Наука, как многие согласятся, перестанет быть сама собой, если не будет производить обобщенное (и, стало быть, обезличенное) и достоверное, доказательное знание; в то же время гуманитарные области знания перестанут быть самими собой, если будут оперировать только статистически нивелированными сведениями, если будут игнорировать индивидуально своеобразное, уникальное.

Оптимальное сочетание характеризуемых подходов к делу, которое так счастливо, на мой взгляд, реализуется в работах А. А. Бодалева и его учеников и последователей, достигнуть, по-моему, отнюдь не легко. Здесь нас поджидают разного рода познавательные “ловушки” и “уклоны”. Поэтому есть смысл попытаться еще раз осознать, отрефлексировать хотя бы некоторые полезные здесь “ходы мысли”, предпосылки, понятия.

2.

Требование даже не науки, а здравого смысла состоит в том, что знание важно постольку, поскольку оно ориентирует нас в какой-то действительности (“Не зная броду, не суйся в воду”, “Не поглядев в святцы, не звони в колокола” и пр.).

Но ориентироваться можно только там, где есть некоторый сколько-нибудь устойчивый во времени порядок явлений, их неслучайная взаимосвязь. Для обозначения порядка имеется общеславянский корень “чин”; производным от него является термин “причина”. Все, вероятно, согласятся, что причиняющие обстоятельства могут относиться как к внутренним состояниям системы, ее истории (в нашем деле - к состояниям субъекта, к специфическим психическим особенностям возрастного развития), так и к состояниям и особенностям внешних, объемлющих систем (в нашем деле имеются в виду обстоятельства природной и социальной среды, включающей как собственно людей, общности их, так и искусственную среду обитания - информационную, нормативную, предметную, коммуникативно-деловую, в конечном счете - культуру в широком смысле слова ).

“Я съел яблоко и, следовательно, изменил мир” - примерно так сказал один философ. Мы, относясь к этой ситуации как психологи, заметим, что он захотел съесть, или захотел изменить мир, или захотел продемонстрировать другим некую идею и пр. и, как следствие, у него возникло пищевое поведение (хватательные, жевательные движения и т. д.). Иначе говоря, причину события, оцениваемого здесь как “изменение мира”, можно усмотреть и в некотором внутреннем состоянии субъекта, а не в его исполнительных движениях. Я это подчеркиваю потому, что встречается различение и противопоставление причин объективных и субъективных, причем вторые полагаются несущественными, с чем согласиться трудно. Те и другие одинаково реальны (чтобы прочувствовать эту мысль, философствующий оппонент может представить, что в него целятся хотя бы из рогатки; едва ли ход мыслей и побуждений владельца рогатки он сочтет при этом чем-то нереальным).

Не только научная рациональность, но и народная мудрость не жалуют идею беспричинности событий - “Смех без причины - признак дурачины”. В любом мировоззрении, как научном, так и мифологическом, как в образе мыслей ребенка так и взрослого, причина выступает как нечто важное, как ценность, о которой надо так или иначе узнать, которую важно усмотреть (в естественном ли ходе событий, в действиях ли злых и добрых духов - это уж частности, характеризующие культуру, уровень развития общества и человека).

Известно, что взаимосвязи между явлениями могут быть весьма разнообразными (информационными, структурными, управленческими и т. п.); при этом - в особенности в жизни человека, общества - взаимосвязи могут быть не только всеобщими, тотальными, стабильными и “вечными”, но и локальными, временными, иногда - весьма кратковременными, не переставая при этом быть существенными, неслучайными и реальными и в этом смысле закономерными. В любом случае понимание и объяснение явлений психики должно быть “связесообразным”, т. е. опираться на раскрытие рассматриваемого явления в системе тех или иных характеризующих его реальных связей (более принято и благозвучно выражение “законосообразность” понимания, объяснения; его мы и будем придерживаться). Этот признак устойчиво характеризует, на мой взгляд работы А. А. Бодалева, его учеников, последователей и этот признак нашего профессионального мышления важно преднамеренно культивировать.

Если иметь в виду вопросы специфики процессов познания, понимания, объяснения психических явлений, то надо признать, что эти процессы не являются просто последовательными ступенями движения от незнания к знанию, но являются реальностями сложным образом взаимосвязанными и взаимнообусловливающими. Объяснять можно то, о чем знаешь, но чтобы знать, надо нечто понимать, а чтобы понимать надо дознаться до некоторых причинных обстоятельств, т. е. прикоснуться к объяснению. В диалектическом взаимодействии этих процессов знание о психике постепенно становится совершеннее.

Например, чтобы понять, почему вдруг “вот этот” ребенок стал бояться темноты, надо прежде всего дознаться до тех закономерных взаимных зависимостей всего того, сообразно чему вообще возникают, существуют и устраняются предметы рассмотрения, подобные интересующему нас, т. е. надо дознаться до общих причин подобных явлений. Иначе говоря, - найти и указать данному предмету рассмотрения (мысленно выделенной нами целостности) его место в некотором ряду, порядке, “чине” явлений мира (как универсума). В этом случае становится более ясным, по крайней мере, многое - не только “Что это такое?”, но и “Под влиянием чего и как это могло возникнуть?”, “Как и под влиянием чего может развиваться?”, “К чему может привести при тех или иных условиях?”, т.е. иначе - “В чем суть, сущность изучаемого явления, процесса, события?”.

Несмотря на тесную взаимопереплетенность (так и хочется сказать: “взаимоперепутанность”) явлений познания, понимания, объяснения в психологии, я далее попытаюсь очень кратко наметить (не столько поставить, сколько “повесить”) некоторые связанные с обсуждаемой темой, по-моему, важные вопросы не “чохом”, а более или менее раздельно.

3.

Что значит объяснить? Это значит сделать нечто более ясным..., но кому? Если себе, то в таком случае это уместно считать пониманием. Сторонним людям? Но каким именно? Детям-“почемучкам”? Взрослым людям, жаждущим истины и доверяющим нам? “Упирающимся оппонентам”, активным спорщикам? Невежественным и инакомыслящим? Больным соматически или психически? (Это ведь тоже люди, с которым приходится общаться специалистам и, в частности, что- то им объяснять).

Иначе говоря, в общем случае объяснить - это сделать некоторое понимание ситуации - свое или принятое в “моей” группе (профессиональной, например) - ясным для других, которые могут быть представителями групп с иным виденьем мира, другим опытом, образом мыслей, профессиональной подготовкой.

Научное объяснение, таким образом, оказывается частным случаем доведения некоторого понимания дела до сознания представителей соответствующей общности (научной профессиональной).

Приходится признать, что представление о некоторых причинах (даже фантастических, мифологических), относящихся к психике, может выполнять для человека успокаивающую функцию (это тоже психологический аспект дела): “удобное” объяснение в соответствии с привычным виденьем мира дает некоторое небесполезное душевное равновесие - пусть даже объяснение связано с отсылкой к идее “нечистой силы”. Кстати, такие объяснения могут быть реально полезными. Скажем, народное поверье утверждает - “В непокрытой посуде черти умываются”. Это вызывает полезное в гигиеническом отношении поведение - сосуды с питьевой водой не оставляют открытыми. Чем это хуже ссылки на истины научной медицины или ссылки специалиста по информатике на то, что память ЭВМ - это “шкаф с ячейками памяти” и пр. Физически ведь никакого “шкафа” и “ячеек” нет, это - миф, а идея полезная; руководствуясь ею, правильно ведут себя по отношению к компьютерной памяти. Так что не будем высокомерны и не будем искать только миропотрясающие истинные объяснения поведения людей, явлений психики как регуляторов поведения, идущие от имени науки. Важно настроиться на то, чтобы ориентироваться в их головоломном разнообразии и большом количестве. Здесь может помочь некоторая классификация явлений.

Представим себе некоторую классификацию объяснений. Будем различать в первом ярусе классификации объяснений, с одной стороны, рациональные (относительно продуманные, внутренне связные и правдоподобные) и иррациональные (не согласующиеся с логикой, внутренне противоречивые или опирающиеся на веру в миф, в сверхъестественное) - с другой. Эти последние объяснения возникают, в свою очередь, по каким-то причинам, которые могут профессионально интересовать психологов и педагогов, заинтересованных, например, в формировании у учащихся, студентов “вкуса” к причинно-следственному мышлению и соответствующих умственных навыков.

Что касается рациональных объяснений, то среди них выделим и противопоставим причинные и конфабулятивные. Это будет второй ярус нашей классификации. Если причинные объяснения являются результатом научного поиска и связанных с этим подчас многолетних тяжких трудов, то конфабулятивные, будучи выдумками, могут быть результатами и хитрости, и злых умыслов, а также детскими фантазиями либо следствием более или менее невольного заполнения провалов памяти при некоторых заболеваниях или ранениях мозга.

Логика, будучи наукой о правильном мышлении, отстраняется от конфабулятивных ходов мысли как предмета изучения, а для психологов, акмеологов, психиатров они могут быть предметом живейшего научного интереса с позиций поиска истинных причин их возникновения и проектирования, построения, поиска путей коррекционного, воспитательного, лечебного влияния на соответствующих субъектов.

Среди причинных объяснений в психологии выделим и противопоставим системные и редукционистские. Они составят третий ярус предлагаемой здесь классификации.

Редукционистские (от лат. reducere - возвращать, отодвигать назад) объяснения в психологии состоят, как известно, в том, что область поиска причин изучаемых явлений (ответов на вопросы “Почему?”) выводится за границы психологии в сферу “более понятных” или “более уважаемых” наук - физиологии, даже молекулярной биологии или социологии, экономики, кибернетики и др.

Системным объяснением в психологии можно считать такое, в котором реализованы принципы разностороннего рассмотрения как собственно психологических явлений и их взаимозависимостей, так и их взаимосвязи с объемлющими системами (социальными) и системами организменного уровня. Думаю, что в работах А. А. Бодалева, его учеников и последователей достаточно хорошо и поучительно представлены как раз явления системного объяснения феноменов социальной перцепции, понимания человека человеком.

Важным аспектом оптимизации деятельности госслужащих и кадров управления является формирование их профессиональной культуры и самосовершенствование профессионального мастерства. Помимо традиционно изучаемых базисных социально-нормативных элементов культуры в последнее время выделяются ее различные психолого-акмеологические метасоставляющие. Одной из них является социально-перцептивная компетентность профессионала, изучение которой в отечественной психологии, акмеологии, педагогике и социологии восходит к классическим работам А. А. Бодалева и его научной школы.

Проблемы социальной перцепции и шире – межличностного познания - разнообразно изучаются в общей, социальной, возрастной и педагогической психологии и акмеологии. В отечественной науке социально-перцептивное развитие личности исследуется в трех основных направлениях

Первое из них восходит к научным школам В. Н. Мясищева и Б. Г. Ананьева и возглавляется А. А. Бодалевым, второе - к школам Л. С. Выготского и А.Н. Леонтьева и осуществляется Г. М. Андреевой, А. В. Петровским, Л. А. Петровской, а третье - к С.Л. Рубинштейну и развивается как аспект социального познания и мышления К. А. Абульхановой, М. И. Воловиковой. Если второе и третье направления во многом базируются на деятельностной трактовке развития социальной перцепции, то первое стремится трактовать ее как особую систему психических процессов, состояний, отношений (А.А.Бодалев, Б.Ф. Ломов). При этом социальная перцепция рассматривается в связи с процессами межличностного познания, понимания человека человеком, развития его профессионального самосовершенствования (А.А.Бодалев). Это позволяет в современной акмеологии ставить проблему развития социально-перцептивной компетентности личности профессионала (А.А.Деркач).

В рамках этого психолого-акмеологического подхода (К.А.Абульханова, О.С. Анисимов, С.А. Анисимов, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, В. Г. Зазыкин, Е.А.Климов, Р.Л. Кричевский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, И.Н. Семенов, Е.А.Яблокова и др.) целесообразно рассмотреть особенности социально-перцептивной компетентности личности профессионала как компонента его психолого-акмеологической культуры.

Проанализируем эти особенности применительно к проблемам психолого-акмеологического и психолого-педагогического обеспечения рефлексивного управления образовательными процессами в системе непрерывного общего и профессионального обучения: школьного и гимназического (как предпрофессионального), вузовского и последипломного как видов собственно профессиональной подготовки, в частности кадров управления системой образования. Этот анализ будем вести с позиции развиваемой нами рефлексивной психологии творчества, рефлексивной акмеологии профессионализма и рефлексивной педагогики сотворчества (И.В.Байер, В.М.Дюков, Н.Б.Ковалева, С.В.Кузнецов, А.В.Лосев, С.Н.Маслов, О.А.Полищук, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов и др.).

Современные школы и вузы практикуют инновационные формы и методы педагогического процесса и предоставляют широкий веер современных образовательных услуг, обеспечивающих гуманизацию воспитания и обучения. Научным основанием к этому является философия гуманизации образования, педагогика рефлексивного управления, рефлексивная психология творчества и акмеология самосовершенствования профессионального мастерства. При этом мировоззренческие ценностные ориентиры гуманизации образования реализуются через его культурализацию, личностнизацию, профессионализацию, интеллектуализацию, компьютеризацию (И.Н.Семёнов).

Педагогика рефлексивного управления определяет самоорганизацию образовательной системы и саморегуляцию педагогического процесса. Рефлексивная психология творчества обеспечивает оптимизацию функционирования человеческого фактора (будь то руководители, педагоги, учащиеся, родители) в этой сложноорганизованной системе и в этом полифункциональном, саморазвивающемся процессе обучения и воспитания. Акмеология профессионального мастерства ориентирует на достижение высоких результатов в осуществлении учебной деятельности и создание условий для самосовершенствования ее субъектов (как педагогов, так и учащихся) в процессе образования.

Первоначально рефлексивная психология (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, 1983) возникла в контексте психологии мышления (Н.Г. Алексеев, И.Н. Семенов, 1979) и творчества (Я.А.Пономарев, И.Н. Семенов,1980). В дальнейшем принципы, модели и методы рефлексивной психологии нашли свое конструктивное применение в педагогической практике в виде рефлексивно-педагогического обеспечения инновационных форм различных видов современного образования: базового общешкольного (Л.В.Григоровская, П.А. Оржековский, Г.Ф.Похмелкина, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Н.А. Титов.), дополнительного (Г.П.Буданова, Н.Б.Ковалева, Г.Ф.Похмелкина, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, А.Б.Фомина и др.), вузовского (С.В.Дмитриев, С.В.Кузнецов, И.С.Ладенко, Л.И.Мищик, Ю.А.Репецкий, И.А.Слободянюк, И.Н.Семенов) и профессионального (И.В.Байер, В.М.Дюков, А.В.Лосев, О.А.Полищук, И.Н.Семенов, А.В.Советов, С.Ю.Степанов). Накопленный опыт применения достижений рефлексивной психологии в педагогической практике позволяет использовать ряд ее положений, моделей и методов для проектирования и развития инновационных форм педагогического процесса в школе, гимназии, вузе и оптимизации рефлексивного управления ими.

Акмеология синтезирует достижения современных общественных наук и человекознания для научно-методического обеспечения оптимального осуществления деятельности, самосовершенствования ее субъектов и достижение ими вершин профессионального мастерства и рассвета личности. Первоначально акмеология возникла как комплексная наука о зрелом человеке , изучающая закономерности достижения им возраста расцвета ( Н.А. Рыбников, Б.Г.Ананьев). Затем акмеология стала разрабатываться на материале анализа профессиональных достижений в педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина). В дальнейшем акмеология стала трактоваться как комплексная дисциплина о путях достижения вершин профессионализма (А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина), о становлении профессионала и развитии его профессионального мастерства и творчества (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Бодалев, А.А.Деркач,Е.А.Климов, А.К.Маркова, И.Н.Семенов, Е.А.Яблокова и др.).

В прикладном плане акмеологические модели и методы, принципы и технологии широко применяются для оптимизации профессиональной деятельности в различных сферах социальной практики, в частности в управлении (от менеджмента предприятий, фирм и учреждений до научного обеспечения государственной службы) и в образовании (школьном, вузовском, профессиональном). Поскольку, например, гимназическое образование нацелено на максимально возможный (в условиях общеобразовательной школы) высокий уровень, то при его проектировании и развитии нами также использовался ряд положений и технологий рефлексивной акмеологии при разработке и применении инновационных форм и методов преподавания и управления в гимназии. Осуществляемая нами в школьно-гимназическом обучении инновационная образовательная практика ассимилировала не только передовой педагогический опыт, но и достижения таких новых разделов современной науки, как философия гуманизации образования, рефлексивная психология творчества, акмеология профессионального совершенствования и педагогика рефлексивного управления.

В современных сложных социально-экономических условиях, когда образовательные процессы (обучения, воспитания, развития) осуществляются в сложноорганизованных социокультурных системах (школах, вузах, оздоровительных лагерях, учебно-тренинговых группах), функционирующих в динамично изменяющейся социотехнической среде особую актуальность приобретают проблемы рефлексивного управления указанными системами. В отечественной философско-методологической мысли и в научных разработках рефлексивное управление традиционно изучается в рамках инжнерно-психологического и шире социо-технического подхода ( Г.П. Щедровицкий, Н.Г.Алексеев, В.А Лефевр, И.С. Ладенко и др.)

В развитие концепции стадий рефлексивной деятельности Н.Г.Алексеева (1983), В.Г.Поляков (1990), отмечают что рефлексивное управление в социо- технических системах включает ряд этапов. На первом из них на основе текущей и базовой информации происходит остановка деятельности и ее рефлексивное направление на себя. Текущая информация состоит из объектной, характеризующей объект управления, и субъектной, поступающей из средств массовой коммуникации и в результате актуализации базисной информации, представляющей комплекс установок участников системы. На следующем этапе формируются нормы и правила управленческой деятельности, которые далее формализуются. Процесс рефлексивного управления завершается формированием оргпроекта, отражающего уровень взаимодействия специалистов друг с другом и с комплексом средств управленческой деятельности.

С психолого-педагогических позиций необходимо рассмотреть специфику рефлексивного управления с точки зрения роли человеческого фактора в указанных социо-технических системах и определить возможности их оптимизации с учетом интеллектуально-личностных особенностей объектов и субъектов образовательного процесса (И.Н.Семенов, 1990). С нашей точки зрения целесообразно выделить три уровня рефлексивного управления образовательными процессами.

На первом – субъектном уровне рефлексивное управления осуществляется личностью как педагога, так и учащегося относительно своих собственных психических процессов (внимание, память, мышление, воображение), своего поведения, деятельности (игровой, познавательной, трудовой, профессиональной, социальной), а так же своим саморазвитием, самообразованием и общением, коммуникацией, кооперацией с партнерами в группах и коллективах. Естественно, что такого рода субъектно-рефлексивное управление предполагает как социальную перцепцию протекания указанных процессов и состояний личности, так и рефлексивно-психологическую саморегуляцию на основе самопонимания, самопознания и саморазвития.

На втором – групповом уровне – рефлексивное управление осуществляется относительно личностных взаимоотношений людей, их внутри группового взаимодействия, осуществления ими совместной, коллективно- распределенной деятельности, а так же процессов коллективообразования и способов социально-профессионального функционирования. При таком рефлексивно- групповом управлении необходимо осознанное понимание личностно – деятельностных установок партнеров и реконструкция их социально- профессиональных позиций.

На третьем – социальном уровне рефлексивное управление осуществляется относительно социальных норм, регламентирующих правила организации социальных систем, структур и институтов, в которых циркулируют потоки различного рода информации, документации, приказов и распоряжений, которые обеспечивают прогнозирование, планирование, проектирование и программирование функционирования социо-технических, социально-экономических и социо-культурных структур, организаций, учреждений и систем. При таком социально-рефлексивном управлении необходимо отражение понимания и рефлексия сути состояний, взаимодействий и динамики развития указанных структур и систем.

Прежде, чем охарактеризовать специфику рефлексивного управления, осуществляющегося в образовательных процессах, с позиции рефлексивной психологии, акмеологии и педагогики творчества необходимо обратиться к типологии рефлексивных процессов.

Проблема типологизации рефлексии решалась (И.Н.Семенов 1990) через ее дифференциацию на рефлексию интеллектуальную, личностную, коммуникативную, кооперативную, экзистенциальную и культуральную. Наиболее разработаны психологические представления о механизмах рефлексии интеллектуальной (дифференцирующейся на такие ее виды, как рефлексия экстенсивная, интенсивная, конструктивная), личностной (ее виды: ретроспективная, ситуативная, перспективная), коммуникативной (эмпатийная, проективная, игровая), кооперативной (фиксационная, адаптационная, ролевая, коррекционная, организационная), культуральной (историческая, социальная, экологическая, философская, методологическая), экзистенциальной (эгоцентрическая, герменевтическая, аксиологическая, этическая, эстетическая, мировоззренческая ).

Если при субъектном рефлексивном управлении образовательными процессами доминируют типы интеллектуально – личностной и экзистеннциально-культуральной рефлексии , а при рефлексивно-групповом управлении – коммуникативно-кооперативная рефлексия , то при социально- рефлексивном управлении – интеллектуально-коммуникативная и культурально –кооперативная.

Дальнейшей перспективой изучения специфики рефлексивного управления образовательными процессами и системами является конкретизация указанной типологии применительно к конкретному психолого-акмеологическому анализу процессов управления в современной инновационной педагогической практике в системе как базового школьно-гимназического обучения и внешкольно-дополнительного, так и профессионального образования.

Типология рефлексивного управления определяется способами его реализации в образовательных процессах.

Первый тип рефлексивного управления осуществляется по рационально-кибернетическому принципу обратной связи (Р.Декарт, Н.Винер). Согласно этому принципу управленческое решение внутри, скажем, образовательной или какой-либо другой системы принимается на основе тех сигналов, которые сообщают информацию о промежуточных результатах управленческих воздействий (директив, распоряжений и т.п.) . Исходя из этого, вносится корректировка в эти управленческие воздействия, направленные на оптимизацию рефлексивного управления. Подобная рефлексивная корректировка, в целом, реализует уже сложившиеся стереотипы в управлении, незначительно модифицируя их нормативную технологию применительно к меняющимся условиям управления конкретными образовательными процессами.

Так, например, директору любого образовательного учреждения необходимо отслеживать, насколько эффективно выполняются его приказы, распоряжения и в зависимости от этого строить дополнительные управленческие воздействия на членов руководимого им педагогического коллектива. Причем, поиск этих воздействий может носить как интуитивно-стихийный, так и осознанно-обоснованный характер.

Второй тип рефлексивного управления базируется на философско-методологическом принципе осознанности (И.Кант, И.Фихте, Г.Гегель) осуществления всякой разумной и целесообразной деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн Г.П.Щедровицкий ), в т.ч. и управленческой (Н.Г.Алексеев, В.В.Давыдов, В.А.Лефевр, С.Д.Неверкович ).

Согласно этому принципу разумное управленческое решение строится, исходя из рефлексивной экспликации (путем осознания) необходимых для его научно-обоснованной формулировки оснований и средств осуществляемой управленческой деятельности. При этом управленческие решения и реализующие их воздействия строятся, опираясь на те или иные научно-управленческие концептуальные подходы и знаниевые технологии.

Так, например, в одних случаях уместна жесткая, директивная “конвеерная” организация потока сравнительно элементарных и определенных управленческих воздействий (Тейлор), а в других – гибкая, целеустремленная, динамичная (Акофф). Важно подчеркнуть, что в обоих случаях управляемый образовательный процесс воспринимается руководителем не непосредственно (как данность его педагогического опыта), а опосредованный специальным рефлексивным мышлением.

Оно анализирует текущее состояние управляемого образовательного процесса, оценивает его особенности и в соответствии с этим диагнозом и прогнозом ищет разумные основания и средства для адекватной и эффективной перестройки управления данной образовательной системой, опираясь на научные (в т.ч. психолого-акмеологические, социально-педагогические) теории менеджмента и эффективные преценденты их конструктивной реализации.

Третий тип рефлексивного управления основан на герменевтическом (в т.ч. социально-психологическом) принципе понимания человека человеком (Гадамер, А.А.Бодалев, Г.М.Андреева, Л.А.Петровская и др.) в процессе социальной перцепции.

Согласно этому принципу принятие и реализация решений должны учитывать роль человеческого фактора в управленческих системах, а именно – то, как воспринимаются и принимаются сотрудниками управленческие воздействия в зависимости от степени понимания их целей, формы, содержания, условий и других особенностей.

Так, разработка директором образовательного учреждения (например, концепции его развития) должна учитывать не только содержание, условия и ресурсы ее реализации, но и восприятие, понимание (А.А.Бодалев), отношение (В.Н.Мясищев) к ней сотрудников, по крайней мере, как участников предстоящих изменений и нововведений.

Четвертый - рефлексивно-личностный - тип рефлексивного управления базируется на общепсихологическом принципе переосмысления ,т.е. собственно рефлексии (И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов) человеком себя (как личности) и содеянного собою (как деятелем) в процессе поиска, принятия и осуществления управленческих решений как действенно- смыслового поля (И.Н.Семенов) личностно-профессионального самоопределения и самореализации (К.А.Абульханова, А.А.Деркач, Е.А.Климов, Ю.А.Репецкий, И.Н.Семёнов, Е.Б.Старовойтенко).

Согласно этому принципу субъект управленческой деятельности не только меняется и даже развивается в процессе ее осуществления, но и сам должен отслеживать эти изменения, рефлексировать их и, переосмысляя себя в связи с этим, учитывать отрефлексированные самоизменения как личностный фактор поиска, принятия и реализации управленческих решений и воздействий.

Так, поскольку руководитель, принимая те или иные ответственные решения вынужден идти на конфликты или на компромиссы, то он должен при этом не только, рефлексируя принципы и последствия, выдерживать свою принципиальную позицию, но и адаптируясь к обстоятельствам, - саморазвиваться в проблемно-конфликтных ситуациях (И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов), профессионально самосовершенствуясь в процессе поиска, принятия и реализации решений. Как показано в современной акмеологии (К.А.Абульханова, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина), большое значение здесь имеют профессионально-этические критерии и ценностно-нравственные основания принятия ответственных управленческих решений, поскольку они непосредственно касаются конкретных людей – либо их осуществляющих, либо оказывающихся в сфере управленческих воздействий.

Профессиональная реализация каждого типа и соответствующего ему способа рефлексивного управления предполагает определенную культуру со стороны осуществляющего его субъекта - менеджера, управленца. Так, в работах А.Б.Фоминой акцент сделан на социально-нормативный компонент культуры рефлексивного управления, связанный с усвоением его правовой базы, грамотной работой с документацией и адаптацией к хозрасчету и различным отношениям в системе управления учреждениями дополнительного образования, реализующими внешкольные развивающие учебно-воспитательные программы. Все это - суть элементы социально-правовой компетентности субъектов рефлексивного управления.

С другой стороны, в работах Н.Г.Алексеева, О.С.Анисимова, С.Д.Неверковича, И.Н.Семенова, Ю.А.Тихомирова акцентируются деятельностные средства науки для проработки, принятия и реализации решений, что соответствует процедурно-деятельностному компоненту компетентности субъекта рефлексивного управления. Социально-нормативный и процедурно-деятельностный компоненты профессиональной культуры рефлексивного управления обеспечивают социализацию управленческих решений. Их эффективность во многом определяется ростом человеческого фактора в системах рефлексивного управления.

Важной предпосылкой реализации функционированного человека в системах управления является способность адекватного восприятия, понимания им своих партнеров по деятельности в процессе взаимодействия и общения с ними. Всестороннее изучение А.А. Бодалевым и его учениками (Г.А. Ковалевым, Лобунской и др.) процесса межличностного познания (в том числе на материале школы, вуза и профподготовки) свидетельствуют о важной роли социально-перцептивной компетентности личности для ее профессионального развития. В последних работах А.А. Бодалев специально подчеркивает опосредованность межличностного познания процессами эмпатии и рефлексии.

Психолого-акмеологические механизмы процессов рефлектирования и рефлексивная компетентность управленцев специально изучались с позиций рефлексивной психологии и акмеологии и педагогики в ряде исследований (И.В.Байер, Е.П.Варламова, В.М.Дюкова, Н.Б.Ковалева, А.В.Лосев, С.Н.Маслов, О.А.Полищук, И.Н.Семёнов, С.Ю.Степанов и др.), в том числе проведенных в условиях оперативного управления образовательными процессами. Полученные результаты, в частности, показали необходимость взаимодействия всех четырех выделенных видов компетентности как компонентов психолого-акмеологической культуры управления (социально-правового, процедурно-деятельностного, социально-перцептивного и собственно, рефлексивно-личностного) для эффективности функционирования профессионала-управленца, его развития и самосовершенствования.
 

Литература:

1. Абульханова К.А. Психологические проблемы социального мышления. \\Психол. ж., 1995,№1.
1. Алексеев Н.Г., Семёнов И.Н., Швырёв В.С. Философия образования // Высшее образование в России, 1997, № 3.
1. Ананьев Б.Г. Современные проблемы человекознания. - М., 1968.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1994.
1. Байер И.В., Семёнов И.Н., Степанов С.Ю. и др. Психолого-педагогические технологии развития профессионального мастерства кадров управления // Отв. Ред. А.А.Деркач, Э.А.Манушин. - М.: РАГС, 1996.
2. Берулава М.Н., Семёнов И.Н., Берулава Г.А. и др. Концепция развития школы и гуманизация образования. - Сочи, 1998.
3. Бодалёв А.А. О понимании школьника воспитателями и проектировании ими развития его личности // Тезисы докладов II съезда Общества психологов. Вып. 2.- М., 1963.
4. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. - Л., 1970.
5. Бодалёв А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М., 1982.
6. Бодалёв А.А. Общение и личность. -М., 1983.
7. Бодалёв А.А. Межличностное познание, децентрация, рефлексия, идентификация, эмпатия и их роль в общении. // Психология общения. Изб. Психологические труды. - М.-Воронеж: АПСН, 1986.
7. Бодалев А.А. Акмеология как учебная и научная дисциплина. - М., 1993.
1. Бодалев А.А. Психология межличностного общения. -Рязань,1994.
2. Бодалёв А.А., Рудкевич Л.А. Как становятся великими или выдающимися? - М., 1997.
3. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия формирования. - М., 1998
4. БолдинаТ.Г., Савченко П.П. Рефлексивное управление гимназией. \\ Развивающаяся психология – основа гуманизации образования. - М., 1998.
5. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой. - Белгород, 1997.
18. Деркач А.А. (ред.). Основы общей и прикладной акмеологии. -М., 1995.
1. Деркач А.А., Орбан А.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной деятельности. - М., 1995.
2. Кларин М.В., Семёнов И.Н. (ред.) Гуманистические тенденции в развитии образования взрослых в России и США. - М., 1994.
3. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. - Воронеж 1996.
4. Коваль Н.А., Семёнов И.Н. (ред.) Духовность и рефлексивность в становлении профессионала. - М.-Тамбов, 1997.
5. Ломов Б.Ф. Теоретические и методологические проблемы психологии. - М.,1978.
6. Мясищев В.Н. Избранные труды. - Воронеж, 1995.
7. Петровская Л.А. Теоретические основы социально-психологического тренинга.- М., 1982г.
8. Реан А.Н., Свенцицкий П.А., Семёнов И.Н. Профессионализм в управлении и основные условия его достижения. // Основы общей и прикладной акмеологии. - М., 1995.
17. Семенов И.Н. Рефлексивная организация поиска и принятия решения. \\ Проблемы организации принятия решения. - М., 1983.
1. Семёнов И.Н. (ред.) Рефлексивно-психологическая концепция и инновационно-комплексные программы по игрорефлексике профессионального образования, социальной защиты и адаптации. - М., 1996.
2. Семенов И.Н. Акмеология – новое направление междисциплинарных исследований человекознания.// Современные общественные науки. - М., 1998, №3
3. Семенов И.Н., Лосев А.В. Рефлексивная психология и акмеология социально-профессионального мышления менеджеров быстроразвивающихся организаций. - Сыктывкар – М., 1997.
4. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. - Запорожье, 1992.
21. Степанов И.Н., Полищук О.А., Семёнов И.Н. Развитие рефлексивной компетентности кадров управления. - М.-Петрозаводск, 1996.
1. Степанов С.Ю., Бодрова Е.В., Семёнов И.Н. Типы научных ориентаций изучения мышления и стратегии формирования творческого понимания у учащихся-дошкольников. // Проблемы школьной психодиагностики. - Бийск, 1991.
2. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Личностно-рефлексивный диалог в развитии творческих возможностей учащихся // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. / Отв. ред. А.А.Бодалев, А.М.Матюшин. - М., АПН СССР, 1987.
23. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. - М., 1994.
1. Фомина Н.Б. и др. Научно-педагогические основы разработки и адаптации развивающих программ в системе дополнительного образования детей. / Отв. Ред. И.Н.Семёнов. -М., 1996.

Анисимов О.С. докт. психол. наук, профессор

В своих трудах А.А.Бодалев осветил большое количество аспектов, касающихся взаимоотношений между людьми в деятельности и общении, взаимозависимых процессов построения образцов друг друга участников межперсональных взаимодействий и динамики содержания этих образцов и образцов себя по ходу течения взаимоотношений и взаимодействия (7;8). В панораме интегрального воззрения жизнедеятельность, деятельность, общение, коммуникация, языковое мышление, самопознание, самосознание и др. явления освещаются взаимозависимо и взаимопроникающим образом, что позволяет более тонко и гибко следить за судьбой каждого типа явления и, в тоже время, ведет к усложнению “техники” психологического анализа и необходимости выработки все более совершенных средств и методов осуществления анализа.

Одним из перспективных и открывающих дополнительные возможности психологического исследования выступает игромоделирование, особенно в форме “организационно-деятельностной игры” (ОДИ). Именно в моделировании, в его игровой форме, в реализации идеи развития социальных и профессиональных отношений сплетение различных типов феноменов достигается в наибольшей степени. Вместе с этим предопределяется усложнение и способов соответствующего анализа межсубъектных отношений и взаимодействий (3; 13).

Следует подчеркнуть, что быстрое развитие методологии и создание прикладного бытия методологической деятельности в форме ОДИ стимулировало постепенное сближение целевых установок в исследовательском слое игротехники. Неслучайно, что содержание базовых категорий и онтологических схем сблизилось с интересами психологических и акмеологических поисков. Так в понятии и онтологии “мыследеятельности” Г.П.Щедровицкий совместил мыследействия, а также иные взаимодействия, с мыслекоммуникацией и чистым мышлением, осуществляемыми в рефлексивной функции (13). В этой онтологической схеме можно найти то, что обсуждается в психологии как жизнедеятельность, деятельность, общение, противодействие, конфликт, мышление, самосознание и др. Иначе говоря, разрозненные объекты изучения в игровом моделировании совмещаются, а планирование совмещения подчиняется как концентрированности реальных явлений в социальной практике и профессиональной деятельности, так и необходимости достигать эффект развития соответствующих психических механизмов.

В трактовке социально-перцептивных взаимодействий многие явления остаются не вполне определенными по причине недостаточной жесткости и точности используемых средств - понятий и категорий. Так коммуникация и общение приобретают часто близкий или даже тождественный состав. В общении самые различные явления совмещаются без строгого разделения типов явлений и каузальной переходимости от одного явления к другому. Нередко само общение сближается с деятельностью, в частности потому, что и в общении есть процесс целедостижения. Деятельность и жизнедеятельность строго не разъединены. Противодействия включаются в состав общения без указания их функционального места в общении, так же как соотношение противодействий, конфликта и идентификации, согласования, познания друг друга и т.п. рассмотрены без проведения различительных линий. В определенной степени можно отметить склонность к эмпирическому подходу в раскрытии явлений социальной перцепции и к игнорированию современной мыслительной культуры, ее требований в психологическом анализе.

Неудовлетворенность в понятийном арсенале психологии и в стихийности мышления, демонстрируемом в ходе психологического и акмеологического анализа при интерпретации фиксируемых проявлений стимулировала нас к созданию более отчетливой системы средств психологического анализа (2;3;6). Мы воспользовались атмосферой требовательности к мышлению, к применяемым формам и средствам мысли, сложившейся в Московском методологическом кружке (ММК) и опытом все более строгой и технической мыслительной работы в Московском методолого-педагогическом кружке, для логической организации процесса построения понятий и категорий, парадигмы языка психологического анализа. Этому способствовал и специальный метод работы с текстами (МРТ), построенный в начале 70-х годов именно для логико-мыслительного и логико-семиотического выпрямления мысли “автора” и иных задач коммуникативного характера. Мы рассматривали в качестве материала для выпрямления “концепции и определения многих авторов” по темам, строили свой парадигматический набор.

В 1997 году мы провели переакцентирование с игромоделирования мыслительной и рефлексивно-мыслительной работы в том или ином типе профессиональной деятельности на игромоделирование взаимодействия участников совместной деятельности, моделирование психокоррекционных действий и группотехнических действий. Это было вызвано опытом и проблемами межперсональных отношений в самой игропрактике. В работе игротехников (игромодельеров). Естественно, что мы не могли не встретиться с явлениями социальной перцепции, строительства образов своего “Я” и “Я” партнеров, их участия в коррекции своего поведения в общении.

Игромодельный цикл (2 недели) в начале 1997 г. был посвящен понятиям “психокоррекции” и “психотехники”, а цикл (2 недели) в середине 1997 г. - понятиям “общение”, “идентификация в общении”. В начале 1998 г. был проведен цикл (2 недели), посвященный понятиям “группогенез”, “группокррекция”, “группотехника”. Все три цикла включали в себя выявление феноменов межперсонального взаимодействия, значимых для профессиональной деятельности (управленческой, педагогической, консультационной, игротехнической), игровое воспроизведение образцов взаимодействия. Выработка и коррекция содержания критерия моделирования явления, игровое моделирование по фиксированному сюжету с использованием согласованного средства, рефлексивный анализ всех стадий цикла и осуществление исследовательских процедур (3; 4; 5; 6).

Прежде всего следовало доопределить понятие “психокоррекция”. В прежних, мыслетехнически ориентированных циклах, мы использовали понятие “коррекция”. Оно включало в себя содержание следующих процессов: осуществление первичного действия в рамках фиксированной нормы, обеспечиваемое пониманием и принятием нормы (“задачи”); неконтролируемый отход от соблюдения требований нормы; фиксацию расхождения реального и требуемого процесса реализации нормы; выработка содержания действия, направленного на возврат к соответствию реального и требуемого процесса реализации нормы; осуществления действия с направленностью на “возврат” к соответствию; фиксация восстановления соответствия и вторичное осуществление действия в рамках прежней нормы как “доосуществление”. Естественно, что центральным звеном в цепи процессов и процедур является выработка и осуществление действия в функции коррекции.

Однако, при конкретизации содержания понятия необходимо было решить важную понятийно-категориальную проблему. Если коррекции подвергается психическое состояние, психический процесс и психический механизм, то нужно локализовать то, на что обратится корректировочное действие. Сделать отсылку к психическому состоянию, процессу или даже механизму и не уточнить, что в них имеет локализацию и как локализация совмещается с целостностью - это означает оставить неопределенность и не обеспечить реальное осуществление коррекции и достижения. Тем более, если психический процесс имеет сложную структуру, а именно это и фиксируется в ходе общения, жизнедеятельности и др.

Простейшей единицей объекта анализа психических явлений, если учесть опты дискуссий по деятельностному подходу в психологии, выступает проявление психики в жизнедеятельности. Мы использовали термин “жизнедеятельность” в оппозиции термину “деятельность” для снятия недоразумений во множестве дискуссий и проблематизациях в ходе приложения принципа деятельности к конкретным явлениям. “Жизнедеятельность” отнесена к процессам удовлетворения потребности с различной развернутостью внешних процессов, внешнего поведения, направленного на поиск и присвоение, а также преобразование предмета потребности. “Деятельность” же отнесена к процессам реализации нормативных положений при преобразовании предметов. Поэтому жизнедеятельность легко находима и вне социальных и социокультурных сред, тогда как деятельность обнаруживается лишь в социальных и социокультурных средах (2;6). В свою очередь для бытия деятельности требуется генетическое основание - нормообразование в социогенезе и типологизация норм с выделением того типа норм, который предназначен для преобразования “чего-то”.

Мы рассмотрели общение как общую базу для социогенеза, ключевым звеном которого выступает постулирование норм. В структуру общения мы включили два разнородных слоя - противодействие, дающее начало конфликтогенезу, и согласование способов взаимоиспользования. Противодействие само выступает следствием сопротивления одного из участников взаимодействия попыткам использовать его в качестве предмета потребности другого участника в его структуре жизнедеятельности. Если сопротивление не возникает, то “другой” используется в качестве предмета потребности и интегрируются в жизнедеятельность использующего, а общение не порождается и деятельности не возникает. При наличии сопротивления и не использовании возможностей “ухода” из отношений, а также при сохранении исходных интересов согласование способов взаимоиспользования и становиться базовым процессом общения. Противодействие реализует функцию побудителя к согласованию. Результатом согласования является договоренность, выступающая по своему содержанию как требующее, предписывающее последующее совмещенное бытие ранее противостоящих сторон. Именно это и называл Гегель источником “гражданского общества” (9).

Согласование как процесс опирается не только на сохранение потребностной основы жизнедеятельности, но и на модификацию содержания мотива или предметизированной потребности, оцененности предмета потребности с точки зрения потребности, приобретенности потребностной значимости для предмета потребности. Это субъективное самоотношение при включенности в отношения с другим человеком позволяет так модифицировать свои интересы, чтобы их преследование стало приемлемым для “другого” и в предмете согласования измененные интересы совмещаются с содержанием способа их преследования.

Поскольку каждая сторона участвует в анализе как содержания мотивов, интересов и т.п., так и способов действия каждого, то без знания о “другом” согласование” легко может испытывать затруднения и провоцировать к новым, вторичным и третичным противодействиям и противостояниям, вести к иллюзорным согласиям. Поэтому сервисным обеспечением успешности познания друг друга является идентификация, отождествление с образом бытия другого человека и рефлексия отождествленного бытия. Идентификации ведут к пониманию потребностного состояния, мотивов, знаний, самоощущений, динамики интересов и т.п. партнера взаимодействия. Здесь и осуществляется глубинная социальная перцепция, если сама идентификация происходит в среде социальных и социокультурных отношений.

Иначе говоря, общение в своей структуре, согласно нашим понятийным различениям, включает побуждающий слой противодействия в логике жизнедеятельности, базовый слой согласования способов взаимоиспользования и сервисный слой идентификации как особый способ познания субъективного мира другого человека. После выработки договоренности логика бытия меняется и появляется процесс нормореализации. Если содержание нормы включает норму преобразования “чего-то”, то такая логика бытия и приобретает частный тип - деятельность. Деятельность не тождественна любым нормореализационным процессам. Преобразуемое приобретает статус “исходного материала”, а цель реализуется в “конечном продукте”, что невозможно без использования средств. С другой стороны, общение предполагает организацию согласовательных усилий и самого процесса положения нормы, ее коррекции как фиксируемого и отчуждаемого содержания (информации). Средством организации этих процессов выступает язык и тогда согласование, а затем и любое использование языка для изложения выраженного в тексте, превращается в коммуникацию. Коммуникация, как сервисный общению процесс, нетождественен общению и имеет иную логику бытия.

Итак, жизнедеятельность усложняется в противодействии и последующих согласованиях, идентификации, деятельности. Но согласование выделяется как особое бытие, также как идентификация, коммуникация, решение задач, постановка проблем, деятельность, рефлексия, самопознание, самосознавание и др. Поэтому новые типы бытия переопределяют место жизнедеятельности, превращая ее в сервисный процесс и условие своего существования. В этом “переподчинении” и лежит усложнение предмета психологического анализа. Для его осуществления каждый раз требуется реконструировать генезис того типа бытия, которое является ведущим, а начинать анализ с жизнедеятельности. Поскольку и жизнедеятельность. Как бы она не была проста в исходных формах, включает множество типовых процессов, в которых участвует психика своими типовыми механизмами и как единое целое. Простейшими составляющими жизнедеятельности (ср. с версией А.Н.Леонтьева [10]) являются: возникновение потребности, построение образа потребности, запуск поведения, поисковое поведение, построение образа предмета, потребностная оценка образа предмета (при соответствии - превращение образа предмета в мотив как потребностнозначимый образ предмета), присвоение предмета, удовлетворение потребности, исчезновение образа потребности. В этих и усложняющихся траекториях процессов жизнедеятельности участвуют разные психические механизмы - отражения, оценки, ориентации, запуска и организации поведения и др.

Для влияния не на отдельный процесс и механизм, а на целостность психического участия в жизнедеятельности, а затем и в общении, мыслекоммуникации, деятельности, рефлексии и т.п. необходимо выявить системоообразующую часть всей цепи процессов. С нашей точки зрения, не расходящейся с многими похожими утверждениями психологов, системообразующим звеном является мотивация или сопоставление образа потребности и образа предмета и “оценивание” предмета с точки зрения потребности. Только появление мотива переводит поведение из формы стихийного поиска в форму направленного отношения к предмету и оперирования с ним.

Психокоррекция всегда опирается на целенаправленность воздействия, на ясное видение психокорректором будущего, желаемого, требуемого состояния психики. В нашем случае это означает придание целевого статуса будущему “состоянию” мотива и всей целостности участия психики в жизнедеятельности, деятельности, общении, коммуникации и т.п. Однако мотив, также как образ потребности и образ предмета чаще не осознаются в жизнедеятельности или их содержаниями человек не может оперировать так, как это необходимо в постановке и достижении целей. Для осознавания этих образов и процесса мотивации требуется оперирование языковыми средствами и учет различия между смыслами и значениями.

С другой стороны, в деятельности, в профессиональной деятельности требуется сознаваемость процесса понимания нормативных содержаний и их принятия. Поэтому, в отличии от жизнедеятельности, в деятельности, а также в организованных формах общения, коммуникации, рефлексии и т.п., необходимо в центр внимания ввести особый аналог мотивации - самоопределение. Учитывая предварительные истолкования самоопределения как специфического процесса (например, К.А. Абульханова [1]), мы рассматриваем его именно осознанным сопоставлением образа актуально желающего, стремящегося “Я” и образа “Я”, соответствующего содержанию нормы. Вне нормативных рамок нельзя говорить о процессе самоопределения. В ходе самоопределения сопоставление образов может происходить со сменой того, который выступал в функции оценивающего. Для этого человек должен уже обладать способностью выбирать вариант направленности оценивания (“слева направо” или “справа налево”), в зависимости от того, какой именно образ располагается слева или справа в функциональном отношении типов образов.

Мы считаем самоопределение высшим типом мотивации. Следовательно, изучая самоопределение можно многие результаты переносить на истолкование мотивации. Именно возможность в игромоделировании сделать отчетливым, легко фиксируемым, контролируемым, корректируемым ход самоопределения относительно строго фиксированных, подконтрольно изменяемых нормативных рамок позволяет переходить к исследованию психокоррекционных явлений и строить модели в зависимости от самых разнообразных исследовательских целей. В нами проведенных циклах игромоделирования самоопределение стояло в качестве системообразующего звена в построении психокорректировочных процедур и психотехники в целом.

При переходе от “любой” психокоррекции к коррекции общения и его слоев (противоговорения, согласования, идентификации) в центр коррекционного воздействия ставилось самоопределение. Единицей динамики (психодинамики) выступало “пересамоопределение” с последующим изменением всех остальных составляющих психических явлений в рамках игромодели. Если при моделировании противодействий ведущим выступало самовыражение участника взаимоотношения, а в согласовании - обеспеченное самоотношением выдвижение проектных версий, то в идентификации самоотношение использовалось в сложном рисунке разотождествления с собой, отождествления с другим и рефлексии состояния инобытия. Именно в идентификации возникли максимальные сложности, в том числе в процессе строительства образов “другого”. Главной причиной выступало затруднение в осознании необходимости не своего бытия, тогда как сознавание и рефлектирующее мышление, сам процесс построения образа предопределялся собственным опытом и средствами. В тоже время типовые трудности идентификации и построения образов во многом похожи на трудности процесса работы актера над ролью (например, К.С.Станиславский [12]). Ошибки рефлексии своего инобытия и идентификации вели к неадекватным образам “другого”, к их неприятию со стороны другого, к задержкам опознания неправильности идентификации при маскировках неадекватности и т.п.

Особую роль в судьбе как идентификации и рефлексии инобытия, так и использования результатов в построении согласовательных процессов играет включение человека в групподинамику. Опыт моделирования показал, что процесс идентификации и применения его результатов зависит от типа совместного бытия нескольких людей. Известные различия в динамике взаимоотношений и взаимодействия при опоре на принятие или непринятие партнера, на симпатию и антипатию, с одной стороны, и на общезначимые цели, задачи, а также идеалы, ценности и т.п., с другой стороны (например А.В.Петровский [11], Е.А.Яблокова [14]), проявляются и в особенностях группового самоопределения. Мы ввели понятия “микрогруппа” и “группа”, а также “макрогруппа” в зависимости от того, что является основанием для перехода от изолированного к совместному бытию - симпатия, задача, ценности. Вместе с микрогрупповым, групповым, макрогрупповым самоопределением меняют динамику и процессы идентификации, рефлексии инобытия, использования содержания образов своего и заимствуемого “Я”.

Наиболее важным результатом опыта игромоделирования в указанных циклах, а также учет опыта игромоделирования в 1986-1998 гг., является более принципиальное осознание роли самого механизма игромоделирования как экспериментального устройства для постановки и решения психологических, педагогических, акмеологических проблем. В силу сущности игромоделирования в развивающих играх типа ОДИ, возможности строить и перестраивать нормативные рамки сложнейших межпрофессиональных и социокультурных отношений стремления психолога, педагога, акмеолога и др. приобретают твердую почву осознанного и строго контролируемого поиска. Отдельные явления, замеченные и предварительно истолкованные в ходе игромоделирования, крайне многочисленны и станут материалом для специализированных исследовательских усилий. Чем более богатыми становятся подобные разработки, тем больше мы осознаем значимость уже проведенных исследований таких мастеров психологического анализа как А.А.Бодалев.
 

Литература.

1. Абульханова А.К. Деятельность и психология личности. -М., 1980.
1. Анисимов О.С. Методологическая версия категориального аппарата психологии.- Новгород., 1990.
1. Анисимов О.С. Основы методологии. Т.1 и 2.- М., 1994.
1. Анисимов О.С. Методология: сущность, функция, становление.- М., 1996.
1. Анисимов О.С. Акмеология мышления.- М., 1997.
1. Анисимов О.С. Акмеология и методология: проблемы психотехники и мыслетехники. -М., 1998.
1. Бодалев А.А. Личность и общение. -М., 1993.
1. Бодалев А.А. Психология межличностного общения. -Рязань., 1994.
1. Гегель Г.В.Ф. Философия права.- М., 1990.
1. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1977.
1. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М., 1982.
1. Станиславский К.С. Собрание сочинений. т.3.- М., 1955.
1. Щедровицкий Г.П. Избранные труды.- М., 1995.
1. Яблокова Е.А. Психология коллектива и личность. Лекции. -М., 1976.

Степанов С.Ю. кандидат психолоических наук, доцент

В практике проведения социально-психологических тренингов сложились два основных подхода к развитию компетентности в общении, которые принципиально отличаются своими целями (Петровская Л.А., 1982). Во-первых, это тренинг делового общения, направленный на развитие специальных умений и, во-вторых, тренинг сензитивности, нацеленный на углубление опыта проживания и анализа ситуаций общения. Если первый вид тренинга подразумевает главной своей целью развитие конкретных инструментальных умений коммуникации, то во втором случае основной целью становится повышение чувствительности и адекватности анализа в отношении себя, партнера по общению, ситуации общения в целом. Вместе с тем, в работах А.А.Бодалева формулируется задача целостного развития социально-коммуникативной сензитивности человека в его профессиональной деятельности и общении. В связи с этим в данном исследовании сделана попытка разработки методических средств, в которые интегрированы сильные стороны как тренинга социальных умений, так и тренинга коммуникативной сензитивности. Основанием для такой интеграции послужила идея развития рефлексивной культуры педагогов в общении как фактора повышения их социально-коммуникативной сензитивности. Рефлексивная культура включает в себя: готовность и способность творчески, по-новому осмысливать и пpеодолевать проблемные моменты, выходить из внутpенних и внешних конфликтных состояний и ситуаций, обретать новые смыслы и ценности, вовлекать и вовлекаться в непpивычные системы межличностных и деловых отношений, ставить и pешать неординарные профессиональные задачи (Степанов С.Ю., 1997).

Включенные в процесс общения различные способы культивирования рефлексии могут явиться необходимым условием повышения социально-коммуникативной сензитивности педагогов, осмысленности и адекватности поведения в ней как своего собственного, так и поведения партнера, что, в свою очередь, выступает в качестве условия для переосмысления своего отношения к этой ситуации в целом и проектирования дальнейшего поведения (Степанов С.Ю., Семенов И.Н., 1987). Таким образом, рефлексивная культура может выступать в качестве фактора, позволяющего партнерам вести осмысление своих успехов и неудач в общении, выявлять зоны своей коммуникативной неадекватности или асензитивности, переосмыслять стереотипы своего поведения, причины их возникновения и условия актуализации.

Исходя из этого, гипотеза психолого-педагогического эксперимента, спланированного и проведенного нами совместно с Констенчуком И. состояла в том, что рефлексивная организация, регуляция и анализ процессов коммуникации позволит достичь в рамках рефлексивного тренинга синтетического эффекта развития коммуникативной компетентности педагогов, т.е. формирование отдельных умений и навыков эффективного общения (что характерно для результатов тренинга делового общения), а также личностного роста педагогов за счет повышения их коммуникативной сензитивности (что свойственно результатам тренинга сензитивности). Рассмотрим концептуально-методические принципы организации указанного психолого-педагогического эксперемента, проведенного в виде рефлексивно-коммуникативного тренинга сензитивности.

Этот вид тренинга апробирован в одной из школ г. Мирного /Якутия/, получив там заказ на проведение курса тренинга делового общения, объемом в 20 часов. Очевидно, что краткость курса (обычно для тренингов такого типа выделяется не менее 30-40 часов) наложила свой отпечаток на построение программы этого курса. Поэтому при его планировании мы опирались на ряд принципов, позволивших совместить краткость курса с тем содержанием, которое необходимо для довольно полного рефлексивно-психологического анализа процесса общения. Эти принципы таковы:

• целостность, т.е. когда в качестве основы программы берется какое-то одно наиболее целостное из явлений процесса общения, а все остальные явления рассматриваются как элементы, необходимые составляющие основного умения;
• компрессивность, когда в ходе одного действия создаются условия для развития нескольких аспектов коммуникативной компетентности;
• монадологичность, выражающаяся в том, что в процессе любого коммуникативного действия акцентируется многообразие связей его с предыдущими и последующими актами общения, то есть специально подчеркивается взаимосвязь, взаимообусловленность всех аспектов общения друг с другом;
• символизм, т.е. культивирование коммуникативной компетентности через общение к символико-культурным эталонам коммуникативных процессов в виде моделирования и осмысления различных явлений общения на материале содержания мифов, сказок.

Приведем тематический план этих занятий.

Занятие 1. Вводное .

Знакомство. Выявление ожиданий и наличия аналогичного опыта работы. Представление целей и задач тренинга, знакомство с правилами работы в группе. Самоопределение участников в тематике предлагаемых занятий. Психогимнастическая разминка. Упражнение на децентрацию. Рефлексивный анализ по итогам дня.

Занятие 2. Анализ конфликтных ситуаций.

Деление на группы. Упражнение "мануальное знакомство". Выбор конфликтной ситуации. Разыгрывание ситуации. Групповая дискуссия "Анализ конфликтной ситуации и пути оптимального выхода из нее". Диагностика эффективности своего участия в обсуждении. Обмен результатами дискуссии с участниками параллельной группы.

Занятие 3. Виды защитного поведения.

Групповое обсуждение способов психологической защиты в общении и причины возникновения такого поведения. Лекция-беседа о типах защитного поведения (по В.Сатиру). Разыгрывание ситуаций в тройках с последующим анализом типов поведения. Анализ возможности общаться без использования этих типов поведения. Рефлексивный анализ по итогам дня.

Занятие 4. Установление контакта.

Разыгрывание сказки "Колобок". Выделение и схематизация факторов, положительно и отрицательно влияющих на установление контакта. Лекция о психологических механизмах и способах установления контакта. Рефлексивный анализ по итогам дня.

Занятие 5. Публичное выступление.

Разминка. Организация выступлений участников и оценка их аудиторией. Обобщенный анализ публичного выступления. Упражнение "Подарки". Рефлексивное обсуждение общего впечатления от тренинга.

Рассмотрим содержание каждого занятия подробнее.

В качестве основной для первого занятия была поставлена цель "отработки" ожиданий. По нашему опыту недостаточно серьезное отношение к проблеме соотнесения ожиданий участников группы с возможностями и задачами ведущих может создать в дальнейшем серьезные затруднения. Поэтому после процедуры знакомства было предложено участникам на листочках написать, чего они ждут от этого тренинга. Затем каждый прочитывал эти ожидания, при этом если кто-то не хотел предъявлять свои ожидания всему кругу, то ведущие не настаивали на этом. После этого ведущий читал небольшую лекцию, в которой рассказывал о самом методе рефлексивного тренинга, его правилах, о том, какие темы занятий готовы предложить ведущие. Были предложены на выбор следующие темы: 1) поведение в конфликтной ситуации; 2) умение слушать партнера; 3) публичное выступление; 4) установление контакта; 5) стереотипы поведения в трудных ситуациях.

Все эти темы фиксировались на доске и участникам было предложено во время перерыва отметить ту, которая вызывает у них наибольший интерес. Самой значимой была названа первая тема, хотя и все остальные получили некоторое количество голосов. Таким образом, в качестве основной была названа тема "Анализ конфликтной ситуации", остальные же вошли в нее в качестве элементов. Далее, в ходе тренинга, проблема неоправданных ожиданий уже не возникала. Поскольку число участников было слишком большим - 25 человек (при оптимальном составе для групп такого типа 12-16 человек), то было решено разделить группу на две части и работать по одной программе в соседних помещениях. Причем, участникам было предложено самим разделиться по этим двум подгруппам.

Вторая часть занятия заключалась в упражнении, направленном на развитие децентрации. Основной задачей здесь было дать возможность почувствовать сложность занятия позиции другого человека, дать возможность каждому участнику соотнести свое видение данного вопроса с тем, как за него (становясь на его позицию) видят этот вопрос другие.

Упражнение проводилось следующим образом. Участникам предлагалось вспомнить яркие моменты своей жизни, которые, по их мнению, имели определенное значение для становления их личности. После этого давалась инструкция: "Каждый из вас должен задать вопрос партнеру, сидящему напротив. При этом попробуйте задать этот вопрос так, чтобы вы смогли узнать отношение этого человека к одной из пережитых вами в предыдущем упражнении ситуаций, стараясь не пересказывать содержание самой этой ситуации. При этом запрещается задавать закрытые вопросы, требующие ответа "да" или "нет". Вопросы не должны быть общего плана и не должны задаваться на ролевом уровне, то есть такие, на которые можно ответить с позиции роли". Ответ же на вопрос дает не тот, кого спросили, а один из участников по выбору отвечающего, после чего спрошенный дает свой ответ. Данное упражнение дает возможность продемонстрировать способность участников к децентрации, а следовательно, в некоторой степени, и способность рефлексии и эмпатии.

Здесь же, одновременно, проявляется и может служить предметом рефлексии степень владения целым рядом конкретных коммуникативных умений. Сюда относится и умение задавать открытые вопросы, и элементы организации контакта, и элементы техники слушания. Очень важно, что данное упражнение обеспечило создание на этом этапе атмосферы поддержки и доверия в группе.

Основная цель следующего второго занятия - знакомство с опытом анализа конфликтной ситуации. В первую очередь подразумевается анализ эффективности поведения конфликтующих сторон с точки зрения его конструктивности, анализ причин такого поведения, анализ образов конфликтной ситуации, существующих у партнеров. Одновременно предполагалось знакомство с опытом участия в групповой дискуссии, а также организация элементов самодиагностики своего поведения в групповом обсуждении.

В качестве вводного использовалось упражнение "знакомство", цель которого - создание атмосферы включенности каждого участника и актуализация соответствующего настроя на групповую работу. Упражнение выполнялось следующим образом. Всем участникам завязывались глаза и давалась инструкция осторожно двигаться внутри круга, образованного спинками стульев, держа полусогнутые руки наготове, с целью встретить руки кого-нибудь из участников. После встречи руками, необходимо только с помощью рук "поговорить" друг с другом (обязательно молча) и попытаться познакомиться. При этом, в разговоре рук попытаться сказать что-то о себе, узнать как можно больше о партнере, попытаться спросить его о чем-нибудь. В результате "разговора" постараться представить образ своего "собеседника". Затем, по команде ведущего, снять повязки. После чего проводилось обсуждение участниками всех тех ощущений, мыслей, образов, которые возникали в ходе этого упражнения.

Это упражнение интересно тем, что позволяет существенным образом изменить привычную нам ситуацию общения. Обычно человек в своей деятельности среди людей реализует два смысла: смысл для себя и смысл для других. При этом, в качестве смысла для себя выступает непосредственно инструментальная задача (предметная цель), а в качестве смысла для других выступает забота об обоснованности, логичности собственного поведения в глазах других. Между этими смыслами может возникать противоречие: поскольку любая деятельность, направленная на реализацию смысла для себя инструментально должна быть представлена в рамках определенного социально кодифицируемого, конвенциального и общедоступного значения. В ситуации такого конфликта инструментальная цель имеет тенденцию отступать на второй план.

Однако, в данном упражнении в значительной степени снимается это противоречие. Во-первых, потому, что других - кроме своего партнера - нет, во-вторых, партнер не известен и, в-третьих (что самое важное), нет социально выработанных знаков в общении такого рода, нет семиотической системы, в которой можно было бы кодировать "смысл для других". В подобной ситуации создаются условия для истинно диалогического общения, для общения на уровне смыслов для себя. Кроме того, в этом упражнении создаются хорошие условия для фиксации эффекта первого впечатления. Это - и анализ своих ощущений в момент встречи с партнером, и соотнесение образа партнера, полученного в результате контакта рук с тем реальным партнером, который предстанет перед вами после снятия повязки. Особенно значимыми для участников этого упражнения оказались случаи рассогласования их предположения о партнере и фактического наличия того, с кем они невербально общались. Интересно проявление различных стратегий поведения партнеров в ситуации подобного общения. Так, эта стратегия может сильно отличаться от той, которая демонстрируется в обычном общении, либо наоборот, очень выпукло проявляться в виде характерной линии поведения в общении. Таким образом, в ходе этого упражнения участники открывают себя и других с новой, часто ранее совершенно неведомой стороны, получают возможность пережить опыт действительно диалогического общения и выявляют богатейший материал для рефлексивного анализа опыта своего общения.

Далее был переход к основной теме занятия. Выбор конфликтной ситуации происходил следующим образом. Все участники вспоминали какой-либо конфликт из своего личного опыта и записывали его на листочке. При этом не обязательно было указывать конкретные лица. Затем ведущий собирал листочки и зачитывал их. Каждая ситуация получает свое название и его записывают на доске. Во время перерыва участники должны были отметить не менее двух ситуаций, вызвавших их интерес. Ситуацию, получившую наибольшее число выборов и разыгрывали после перерыва. Если находились желающие, то данную ситуацию проигрывали несколько раз с различными участниками. Актеры, после проигрывания сцены конфликта, делились теми чувствами, которые возникали у них по ходу разворачивания действия, объясняли причины своего поведения. После этого ведущий организовывал дискуссию, основной задачей которой был анализ возникших видений ситуации и поиск оптимального выхода из нее. Дискуссия протекала по следующему плану в чем: а) сущность конфликта; б) причины и стратегии поведения конфликтующих сторон; в) эффективность поведения участников конфликта с точки зрения конструктивного разрешения задачи; г) возможные варианты конструктивного выхода из этой ситуации.

Дискуссия по этому плану позволяет увидеть структуру конфликта, причины эффективности или не эффективности того или иного поведения, а следовательно, - создает предпосылки для переосмысления своего опыта поведения в конфликтной ситуации. Одновременно, появляется богатый материал для работы на последующих занятиях. Так, в ходе дискуссии, организованной на материале разыгранной сцены ( где мать, не справляющаяся с поведением своей дочери пришла к учительнице с жалобами, за которыми скрывались обвинения в адрес ее и школы и в неправильном влиянии на ее дочь), было отмечено, что в поведении всех учительниц в проигранных три раза сценках проявилось стремление сгладить ситуацию, отодвинуть ее, снять с себя вину и перевести ее на мать. Все диалоги походили на бой, где основной задачей было победить партнера, а не поиск какого-либо конструктивного решения по поводу совместных усилий для понимания происходящего с девочкой и совместных действий с целью коррекции ее поведения. Участники дискуссии назвали в качестве причин подобного поведения учителя то, что действительно бывают такие родители, которым было важно свалить вину за свое неправильное воспитание на кого-нибудь. С другой стороны, это может означать либо желание защититься, либо отказ от своей возможной вины.

Основной идеей обсуждения выступило то, что так или иначе доминирующей стратегией поведения обеих сторон была защита себя от возможных обвинений. Отсюда был предложен и выход из ситуаций в виде готовности принять часть вины на себя и стремления перейти от ситуации взаимных обвинений к конструктивному разговору. Звучала также и тема установления контакта, как необходимости проведения специальной работы по организации ситуации взаимодействия.

Инициированная дискуссия была использована нами не только для анализа ситуации конфликта, но и для выполнения упражнений "диагностика предметных позиций" с целью получения участниками обратной связи по поводу их влияния на ход обсуждения. Так, после обсуждения каждый член группы получал набор чистых карточек по числу участников дискуссии. На карточках все члены группы должны были зафиксировать, о чем говорил каждый участник дискуссии - главные положения, отражающие его позицию. Для этого на карточках сначала фиксировалось имя того, чья позиция должна была здесь отражаться. При этом, в целях анонимности свою подпись не ставят. Таким же образом заполняют карточку на самого себя. На оборотной стороне каждой карточки в баллах (от 1 до 5 ) проставлялось: 1) время говорения в ходе дискуссии, 2) понятность высказываний. Сравнение собственной предметной позиции в дискуссии с тем, как ее видят другие, происходило индивидуально. Обсуждение в данном случае не предполагалось. Определение понятности и продолжительности говорения для других определялось в виде отношения собственного видения участниками этой ситуации со средней оценкой видения ее другими. Полученный таким образом материал представлял большой интерес для каждого участника с точки зрения развития внутренней рефлексии им собственных "Я - образов". Особое значение это имело для тех, кто обнаружил (может быть даже впервые) существенное расхождение своей самооценки и оценок его другими.

После завершения этого упражнения участники двух групп собирались вместе и их просили разделиться на четверки таким образом, чтобы в одной четверке оказались пары из двух разных групп и в течение 15 минут эти новые пары должны были обменяться результатами групповой дискуссии по следующему плану: а) кратко рассказать суть конфликтной ситуации, рассмотренной группой; б) кратко проанализировать развитие событий при проигрывании ситуаций) сформулировать оптимальные пути выхода из этой ситуации, найденные во время дискуссии. Задача одной пары - кратко и четко рассказать по этому плану об основной части занятия, а задача второй - выслушать и в кратком пересказе показать, насколько они поняли суть рассказанного. Затем пары меняются задачами.

Это упражнение преследовало в данном случае несколько целей: во-первых, представить для участников еще одну возможность осмыслить содержание занятия; во-вторых, еще немного расширить опыт анализа конфликтной ситуации; в-третьих, создать условия для совершенствования навыков говорения и слушания, в-четвертых, задать способ деления всех участников на новые группы для работы на следующий день (деление в данном случае происходило чисто механически - три четверки остались работать с одним ведущим, а три с другим).

Третье занятие (3-ий день) было посвящено стереотипам поведения в трудных ситуациях общения.

Если рассматривать общение с диалогической точки зрения, то можно говорить о защитном поведении как неконструктивном. Защита - это понятие из военной терминологии. Если я защищаюсь, значит я ожидаю нападения, готовлюсь к противостоянию и борьбе и подразумеваю возможный ответный удар. Очевидно, что в такой ситуации не может быть и речи о диалоге; здесь нет места для события по поводу чего бы то ни было, а только забота о том, чтобы не уничтожили меня и о том, чтобы как минимум, обезвредить противника. Именно противника, потому, что, если я защищаюсь, то мой партнер, априори, выступает в качестве противника.

Очевидно, что такая позиция защиты может актуализироваться, в первую очередь, в трудных ситуациях, а именно, в таких, где есть вероятность угрозы непризнания меня как полноценной личности.

Альтернативной позицией будет позиция, прежде всего, открытого общения, причем открытость подразумевается здесь в двух смыслах: это, с одной стороны, возможность открыто высказывать свою точку зрения на предмет, а, с другой - готовность учесть позицию партнера.

Именно с этих позиций мы рассматриваем поведение в трудной ситуации. За основу были взяты выделенные В.Сатир (1988) типы защитного поведения в трудных ситуациях.

Занятие после небольшой разминки проходило по следующему плану, требовавшему: а) предложите способы психологической защиты в общении (обсуждение в группе); б) выясните какие причины могут лежать в основе такого поведения; в) прослушайте лекцию о типах защитного поведения (по В.Сатир); г) угадайте типы защиты в демонстрируемых позах и озвучите эти позы; д) проанализируйте типы поведения в ситуациях, разыгранных на прошлом занятии; е) проиграйте в тройках ситуацию предложенную ведущим; ж) обсудите возможности общаться без использования этих типов поведения; з) проиграйте ситуации, по возможности, не впадая в эти стереотипы.

Следует отметить, что эта тематика пользуется большим интересом среди учителей. Возникшие у них образы "жертвы", "обвинитель", "компьютер" и " флюгер" даны настолько ярко и точно, а соответствующие им типы поведения настолько выпукло представлены в практике школы и настолько легко диагностируются (как в поведении партнера, та и в своем собственном) что учителя охотно их используют как опорные точки для интерпретации своего поведения и поведения партнера. Естественно, что умение распознавать эти типы поведения само по себе еще ничего не дает, хотя распознавание такого поведения в себе или в партнере может служить лишь сигналом к тому, что надо внимательнее отнестись к ситуации общения и к тому, чтобы вовремя остановить развитие событий по неконструктивному пути.

Тема четвертого занятия "Установление контакта". Его задачей было организовать ситуацию общения таким образом, чтобы в ней наиболее выпукло была бы представлена зависимость успешности взаимодействия от умения установить контакт и, в то же время, что бы она создавала рефлексивную среду для анализа процесса общения в целом.

Одним из вариантов реализации такого замысла стало разыгрывание сказки. В данном случае очень хорошо для этого подходит сказка "Колобок". По ходу действия Колобок все время сталкивается с новыми персонажами. Перед ним и его очередным партнером всякий раз опять и опять возникает проблема установления контакта. Одновременно, в каждой из происходящих встреч заложен конфликт между партнерами, а, следовательно, имеется возможность еще и еще раз возвращаться к анализу конфликтной ситуации и своего поведения в ней. Следует отметить, что в классическом варианте сказки демонстрируется монологическая культура общения. Ибо каждая встреча Колобка рассматривается как своеобразный поединок, где обе стороны преследуют каждая свою цель, нисколько не заботясь о партнере (скорее о противнике). Основная задача сторон - объегорить (победить) своего визави. Финал сказки со всей откровенностью демонстрирует главный смысл такого стиля общения. Согласно же нашему замыслу при разыгрывании этой сказки должен реализовываться другой принцип организации общения, а именно - стремление персонажей к диалогическому стилю.

В отличие от того, как это делалось раньше, тема данного занятия не объявляется заранее, чтобы не возводить в сознании участников рамок при планировании и реализации коммуникативного процесса. Объявляется, что у нас сегодня день психологических таинств, и одной из задач в конце занятия является угадывание основных психологических смыслов этой сказки.

Данное занятие проводилось в одной группе со всеми участниками. В самом начале объявлялось, какая сказка будет разыгрываться и производился набор добровольцев, желающих активно участвовать в действии (желательно, чтобы это была половина группы). Затем из них выбирали Колобка. После этого каждый из добровольцев решал, каким персонажем сказки он хотел бы быть. Причем, не обязательно, чтобы персонажи соответствовали классическим. Это могли быть любые придуманные существа. При этом актерам запрещалось объявлять, какой персонаж они себе подобрали. Это тоже тайна. Колобок и другие участники должны будут сами угадать - кто это такой. Колобку ведь все равно, он только что родился на свет и познает мир не по именам (которые ему ничего не говорят), а по тем характеристикам, которые проявляются во взаимодействии. Если же окажется, что существует несколько одинаковых персонажей, то это тоже не страшно, т.к. они должны действовать в соответствии с той ситуацией, которая сложилась на данный момент времени. Последовательность действия определяется тоже не классическим вариантом сказки, а жребием. Поэтому встреча с бабушкой совсем не обязательно будет первой.

После разработки сценариев персонажами проводилась жеребьевка последовательности их выступления. Затем начиналось разыгрывание действия.

Разыгрывание каждой сценки проходит ряд этапов. Это - само действие; затем его анализ и просмотр своего способа действия через игру дублеров; модификация действия; воплощение нового варианта.

После проигрывания всех сценок организуется обмен впечатлениями от своего участия в сказке и от всего действия в целом.

Далее происходит выяснение основных психологических смыслов сказки и угадывание темы данного занятия. Такое истолкование сказки - как символико-культурного эталона коммуникативных процессов - позволяет еще раз обратиться к анализу процесса общения, но уже в новом культурно-символическом ракурсе.

На последнем этапе занятия происходит выделение и схематизация факторов, положительно и отрицательно влияющих на установление контакта, которое осуществляется на основе того опыта анализа процесса общения, приобретенного в ходе занятий. Все это дополняется небольшой лекцией о рефлексивно-психологических механизмах и способах установления контакта.

Последнее занятие рефлетренинга было посвящено теме "Публичное выступление" и проходило по следующему плану: а) разминка; б) организация выступлений на 2-3 минуты; в) оценка произведенного впечатления на аудиторию; г) обобщенный анализ публичного выступления со следующих позиций - наличие контакта с аудиторией, организация содержания выступления, невербальные компоненты выступления.

Для того, чтобы закончить тренинг на теплой ноте использовалось упражнение "Подарки". Смысл его заключается в том, что каждый из участников пишет на листочках то, что бы он хотел подарить каждому из своих товарищей по группе, а затем раздает эти листочки соответствующим адресатам.

В заключение участников группы попросили поделиться своими впечатлениями от тренинга. Судя по отзывам участников, у них осталось очень хорошее впечатление. Приведем ниже некоторые высказывания участников тренинга, которые, как нам кажется, позволяют сделать некоторые выводы о его продуктивности.

Н.- Я очень изменилась. Для меня очень важен опыт разыгрывания ролей. Я никогда не могла подумать, что я способна к этому. Я очень рада той свободе и уверенности, с которой я смогла разыгрывать различные роли.

С.- Мы очень сплотились. И вообще мы никогда и нигде так не общались. Я поняла, что могу теперь по-другому и работать и общаться.

Н.- Мне все это пригодится в жизни. Я поняла, что для меня очень характерна позиция "родителя" (имеется в виду концепция Э.Берна).

Л.- Я как-то по другому открыла себя. Правда, надо еще разобраться.

Т.- Я благодарна вам до того, что просто слов нет. Это такой мощный толчок для собственного развития.

И.- За эти дни я приобрела очень ценный опыт. Мне кажется, я очень выросла.

Результаты этого обсуждения, а также другие показатели, которые нет возможности здесь привести, позволят констатировать, что в ходе тренинга удалось создать условия для переосмысления своего отношения к процессу общения, для анализа своей позиции и своего поведения во время общения, для личностного роста участников.

Таким образом, на основании вышеизложенного, можно констатировать подтверждение нашей гипотезы о том, что развитие рефлексивной культуры может выступать существенным фактором повышения социально-коммуникативной сензитивности педагогов, а рефлексивный тренинг позволяет на фоне развития инструментальных компонентов общения обеспечить личностно-профессиональный рост педагога.

1. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Психология творческой уникальности человека (рефлексивно-гуманистический подход) / Под ред. Я.А.Пономарева.- М. Изд-во: ИПРАН. 1998. 204 с.
1. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М.: Изд-во МГУ, 1982.
1. Бодалев А.А. Личность и общение. - М.: Педагогика, 1983, - 272 с.
1. Бодалев А.А. О понимании акме. // Основы общей и прикладной акмеологии. - М., 1995. С. 21-36 (раздел 1.2).
1. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. - М.: Изд-во МГУ, 1982 - 168с.
1. Степанов С.Ю., Костенчук И.А. О рефлексивной организации тренинга развития коммуникативной компетенции педагогов // Модели рефлексии.- Новосибирск. 1995. С.117-135.
1. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Личностно-рефлексивный диалог в развитии творческих возможностей учащихся. // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. / Под ред. А.А.Бодалева. - М.: АПН СССР, 1987. С.76-82.

И.Э. Вегерчук, М.Е. Снегирев

Как отмечает академик А.А.Бодалев “степень зрелости человека и так называемая вершина этой зрелости, или, как ее еще называют, акме, - это многомерное состояние человека, которое хотя и охватывает значительный по временной протяженности этап его жизни и всегда показывает, насколько он состоялся как гражданин, как специалист-труженик в какой-то определенной области деятельности, богатая своими связями с окружающей действительностью личность...”. Не менее актуально утверждение признанного ученого и о том, что одним из важных критериев его состоятельности в жизни и труде является профессионализм. В связи с этим он подчеркивает: “Когда имеется высокий профессионализм человека, то с ним связываются не только яркое развитие способностей, но и глубокие и широкие знания в той области деятельности, в которой этот профессионализм проявляется, а также нестандартное владение умениями, которые необходимы для успешного выполнения этой деятельности. Конечно, настоящий профессионализм всегда сопрягается с сильной и устойчивой мотивационно-эмоциональной заряженностью на осуществление именно данной деятельности и на достижение в ней уникального, неординарного результата. Естественно, последнего не будет, если у человека не окажется и нужного для его профессионального труда состояния здоровья” (1).

С этой позиции мы в гамме характеристик профессиональной готовности и подготовленности выделяем социально-перцептивную компетентность специалиста и рассматриваем ее как основу успешной деятельности во многих системах труда, таких как “человек-человек”, “человек-знаковая система.”, “человек-художественный образ” и др.

В научной литературе можно найти следующее определение социально-психологической компетентности руководителя - это его способность организовывать эффективное взаимодействие с подчиненными в системе деловых и личностных отношений.

С нашей точки зрения, социально-перцептивная компетентность руководителя может быть выражена как полнота и глубина восприятия, понимания и оценки социальных субъектов деятельности и общения, проявляющихся через эмоционально-чувственное, интеллектуальное и социальное взаимодействия, которые основаны на его творческом и жизненном опыте.

При анализе места и роли социально-психологической компетентности и социально-перцептивной компетентности в деятельности современного специалиста мы также учитываем вывод Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева о том, что “социальные функции, общественное поведение и мотивация всегда связаны с процессом отражения человеком окружающего мира, особенно с познанием общества, других людей и самого себя”(2). Поэтому профессиональные роли оказывают значительное воздействие на мотивы, ценности, идеалы личности и, следовательно, на ее поведение, и как следствие, на самооценку личности.

Представление о самом себе в научной психологии обозначается понятием Я-концепция. Я-концепция - это целостный образ собственного Я, одна из важнейших разновидностей психических образов в организации самоопределения и социальной активности человека. Я-концепция - является предпосылкой и следствием социального взаимодействия, определяется социальным опытом человека. Например, неудачи молодых руководителей, неоправданно рискованные решения и действия - это все результат деформированного представления о самом себе. Это или резко заниженная самооценка, или, напротив, необоснованно завышенная.

Условно можно измерять итоговое качество того или иного достоинства человека простой дробью, в которой числитель - объективная оценка достоинства, знаменатель - субъективная оценка достоинства. И в идеальном варианте соотношение должно быть равным единице. Если числитель значительно превышает знаменатель - можно судить о заниженной самооценке данного достоинства. Если знаменатель значительно превышает числитель - можно судить о завышенной самооценке.

Самооценка может стать внутренним регулятором поведения человека. Она предстает как существенный фактор его социализации, развития и тесно связана с уровнем притязаний личности, т.е. с той степенью трудности целей, которую ставит перед собой, например, руководитель в качестве достижения успеха. Человек, желающий добиться успеха, должен быть профессионалом в широком смысле этого понятия, он обязан многое знать и уметь, но главное - он должен быть ориентирован на достижение успеха в своем деле. А ориентация на успех требует адекватной и достаточно высокой самооценки своих профессиональных качеств руководителя и возможностей в избранном деле. Положительная обратная связь через общение повышает самооценку руководителя, отрицательная - понижает.

“В самооценке, - отмечает М.Г. Ярошевский, - личность, опираясь на опыт общения с другими людьми, не только себя отражает, но и проектирует. Благодаря своей прогностической функции самооценка включает представления личности о своем будущем, о собственных жизненных перспективах в состав действующих в данный момент актуальных детерминант поведения”(7). Самооценка на предвосхищение результатов действий и их последствий, на построение программы и планов действий, зачастую в условиях дефицита времени и информации, требует от руководителя чувства ответственности за возможные результаты собственных действий.

Функцией актуальной самооценки является оценка по ходу деятельности (поступка). Х. Хекхаузен для обозначения этого вида самооценки использует термин “текущая” и “интроспективная” самооценка, отмечая, что она фиксирует эмоциональные состояния, изменение ожиданий, степень “удачности деятельности”(6).

Функция ретроспективной самооценки - оценка субъектом достигнутых уровней развития, итогов деятельности, последствий поступков. Ее назначение, однако, не ограничивается подведением итогов: она участвует в определении субъектом перспектив своего развития, поскольку в ходе ее реализации он отмечает как позитивные, так и негативные стороны своей деятельности и личности.

Современная практика показывает, какая роль отводится самооценке в структуре личности. Она является важнейшим фактором мобилизации человеком своих сил, реализации скрытых возможностей, творческого потенциала. Как механизм саморегуляции, самооценка задействована во всех сферах жизнедеятельности человека - в любой конкретной деятельности, в поведении, познании, в общении. Самооценка опосредует интерпретацию субъектом собственного опыта и внешних воздействий, восприятие самого себя и окружающего мира, определение перспектив собственного развития и отношений с окружающими.

В исследованиях Х.Хекхаузена имеются данные, свидетельствующие о том, что успешность деятельности зависит от представлений о своих возможностях не менее, чем от самих этих способностей: не заинтересованность в учебе, например, низкая мотивация учения оказываются во многом обусловленными особенностями самооценки(4).

Раскрытие психологических механизмов формирования самооценки и ее функционирования в практической деятельности являются важным звеном общей проблемы разработки оптимального управления. Целенаправленное формирование самооценки является одной из важнейших задач подготовки в различных видах профессиональной деятельности, в том числе и управленческой. Задача формирования самооценки в деятельности включает в себя умение правильно оценивать свои возможности в деятельности и ее результаты, соотносить эту оценку с оценками окружающих, проявлять самокритичность, воспитывать правильную реакцию на критику руководства и сослуживцев, уметь видеть действительные причины неуспехов и срывов.

Многие авторы подчеркивают, что пути развития личности в значительной степени зависят от того, как сложатся в процессе жизни отношения между самооценкой и реальными возможностями. В зависимости от степени адекватности самооценка может стимулировать или подавлять активность человека. Заниженная самооценка способствует появлению неуверенности в своих силах, ограничивает жизненные перспективы человека, мешает полной реализации возможностей. Завышенная самооценка способствует развитию высокомерия, не критичности к себе, заносчивости, конфликтности, она существенно снижает нравственную ценность личности. В зависимости от степени адекватности самооценка может играть существенную роль как стимулирующего, так и сдерживающего фактора в деятельности, в поведении, в самочувствии.

Во многих научных трудах описаны различные методики и тесты, использовавшиеся для изучения самооценки. Однако все они так или иначе ориентированы на специфичный контингент: школьники, студенты, спортсмены и т.п. Для изучения самооценки обучаемых готовящихся стать управленцами, мы в совокупности с другими методиками и тестами, а именно СМИЛ (Стандартизированный многофакторный метод исследования личности), метода цветовых выборов (МЦВ - адаптированный цветовой тест Люшера), теста Равена на протяжении 4 лет использовали метод ДМО (метод диагностики межличностных отношений Т.Лири.).

Метод “Диагностика межличностных отношений” представляет собой модифицированный Л.Н.Собчик(5) вариант интерперсональной диагностики Т.Лири, автор которой является последователем идей Салливэна. Теоретический подход авторов к пониманию личности базируется на представлении о важной роли оценок и мнения значимых для данного индивида окружающих, под влиянием которых происходит его персонификация, т.е. формируется личность.

В процессе взаимодействия с окружением личность проявляется в стиле межличностного поведения. Реализуя потребность в общении и в осуществлении своих желаний, человек сообразует свое поведение с оценками значимых других на уровне осознанного самоконтроля, а также (неосознанного) с символикой идентификации.

Экспериментальные наблюдения авторов систематизированы в виде 8-ми общих или 16-ти более конкретизированных вариантов (по 8 вариантов от имени “Я-реального” и “Я-идеального”) межличностного взаимодействия. Соответственно для 8-ми типов межличностного поведения разработан опросник, представляющий собой набор 128 простых характеристик-эпитетов, которые предъявляются испытуемому дважды и позволяют изучить отношение индивида к самому себе, к своему “Я” реальному (каким я себя считаю) и идеальному (каким бы я хотел быть). При интерпретации учитываются значения каждого из 8 октантов “Я” реального и идеального, а также их соотношения-соответствия и преобладание одних показателей над другими. В соответствии с целями и задачами комплексного исследования нами на протяжении 4 лет (1995 - 1998 г.г.) проводилось психологическое обследование мужчин в возрасте от 28 до 36 лет с высшим образованием проходящих профессиональную подготовку по специальности: управленческая деятельность. Но ограниченные объемом данной статьи, мы предлагаем лишь анализ результатов тестирования и психологической коррекции по ДМО (модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т.Лири), принимая во внимание то, что Л.Н.Собчик опубликованы материалы с высокой степенью достоверности подтверждающие данные полученные при сочетательном применении теста ДМО и других психодиагностических методов: методики СМИЛ - стандартизированный метод изучения личности, метода цветовых выборов (МЦВ - адаптированный цветовой тест Люшера) используемая нами в комплексном психологическом обследовании.

Исследованию подвергались 368 испытуемых по методике ДМО дважды. Второй раз после психокоррекционной работы (контрольное обследование). Первое исследование проводилось после 5 - 6 месяцев обучения слушателей т.е. в сформированных группах и курсах, когда испытуемые относительно неплохо узнали друг друга и адаптировались как к условиям обучения, так и к изменившейся социальной среде, что на наш взгляд имеет существенное значение (если сравнивать с результатами профессионального психологического отбора перед поступлением на учебу), когда мы получали в значительной мере недостоверные результаты связанные с ситуацией поступления (страх перед неудачей, незнакомая обстановка, новый коллектив и т.п.).

Результаты нашего первого исследования самооценки будущих руководителей и контрольной группы инженеров (76 человек) приведены в таблице 1.

Эта работа проводилась в соответствии с разработанной программой, которая включала: Лекции по психологии личности (2 часа) и практические занятия (4 часа).

На проводимых с помощью психолога занятиях, активно применялся анализ всех социальных позиций каждого испытуемого. Задача психолога в условиях проводимого тренинга состояла в том, чтобы не дать возможности испытуемым отвлечься и “выйти из игры”, не позволить перехватить инициативу негативно настроенным, скептикам из состава группы.

В конце занятия слушателям предлагалось, по их желанию, время для индивидуального собеседования, где психокоррекционная работа продолжалась.

Значение самооценки в психологической подготовке управленцев подтверждают данные повторного тестирования по ДМО, представленные в таблице № 2.

Таблица 2.

В качестве общего вывода можно отметить следующее:

Во-первых, эффективное формирование самооценки руководителей является действительной предпосылкой достижения “акме” в его творческой самореализации.

Во-вторых, существующие программы и методы психологической подготовки руководящего персонала не всегда достигают желаемого эффекта. Они несколько ориентированны на изучение психологических проблем “Только частично касающиеся” обучающегося. Проводимые в данном контексте занятия, безусловно, способствуют повышению их профессиональной компетентности.

В-третьих, изучение реальной практики с использованием эффективных способов самооценки воспринимается слушателями как актуальное решение позволяющим более продуктивно привлекать неиспользованные собственные резервы. Адекватность самооценки человека освобождает его от личных комплексов и создает высокую степень психологической защиты, тем самым повышая психическую устойчивость руководителя.

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. 1980. - Т.1.
2. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. - М.: Флинта: Наука, 1998.
3. Братусь Б.С. Психологические особенности уровня притязаний и выбора целей //Невропатология и психиатрия.- 1976.- №8.
4. Захарова А.В. Генезис самооценки. -М., 1998.
5. Собчик Л.Н. Диагностика межличностных отношений. - М., 1990.
6. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т.I - II.. - М., 1986.
7. Ярошевский М.Г. Предметная деятельность как основа системы психологии // Вопросы психологии. - М.,1984.- № 1.

Степнова Л.А., канд. социол. наук, доцент
Шадрина В.Ф., канд. псих. наук

Всестороннее раскрытие психологических закономерностей восприятия человека человеком в процессе межличностного взаимодействия требует рассмотрения целого комплекса проблем. Выдвигая целостную программу психологических исследований этого вопроса, А.А. Бодалев в своих работах обозначил целый ряд направлений (1,2). Во-первых, это выявление и изучение разных типов мотивационно-потребностной сферы личности, особенностей ее влияния на различные характеристики общения этой личности с людьми, на все ее познавательные процессы, переживания и эмоциональное состояние. Другая не менее важная задача заключается в создании типологии личностей. Различающихся уровнями познания других людей, характером отношений к ним, обращением с ними и присущей каждому типу спецификой “сплава” отражения других людей, отношения к ним и обращения с ними.

Интересной задачей, по мнению А.А. Бодалева, выступает сравнительное изучение характеристик познавательных процессов личности (2). В связи с этим он указывает на то, что нуждаются в изучении основные составляющие интеллекта человека: внимание, восприятие, память, мышление, воображение, когда объектом их оказываются другие люди, с которыми человек вступает в общение. При этом исследовать характеристики этих психических процессов, выражающие степень их продуктивности, специфику функционирования, прежде всего следует, имея в виду решение таких задач человеком, которые обычны для общения и которые, например, требуют от него определять по мимике и пантомимике состояние других людей, прогнозировать на основе особенностей внешнего облика и реального поведения их потенциальные возможности.

Другими словами, большего внимания требует изучение процессов мыслительной деятельности человека, когда они обращены на других людей.

В связи с этим, на наш взгляд, является весьма перспективным изучение интеллектуальных составляющих процессов социальной перцепции и, в частности, проблемы социального и семантического интеллекта. При этом необходимо отметить, что изучение процессов социальной перцепции, как правило, происходит в контексте изучения какой-либо конкретной деятельности. В нашем случае рассматривалась профессиональная деятельность руководителей в сфере государственной службы.

Проведенный нами структурно-функциональный анализ профессиональной деятельности руководителя показал, что общий объем всех контактов, осуществляемых руководителем, составляет 50% его рабочего времени (7). То есть, функционально межличностные контакты являются наиболее значимыми, на втором и третьем местах по значимости - функциональные обязанности и контрольные функции. В межличностные контакты входят: контакты с другими руководителями (31%); контакты с вышестоящими руководителями (18%); контакты с населением (10%) и т.д.

В сфере коммерческого управления наблюдаются похожие тенденции. Чем крупнее подразделение, тем более времени и внимания руководитель вынужден отдавать вопросам связи с людьми и со средой. Как писал Френсис Дж. Роджерс,один из руководителей компании “1ВМ”, он отводил около 25% своего времени только на общение с подчиненными (6.- С.134-142).

Как показывают другие исследования, руководитель от 50 до 90 процентов всего времени тратит на коммуникацию (6). Функционально это обусловлено тем, что руководитель реализует свои роли в межличностном общении как источник, распространитель, приемник информации, а также он участвует в информационном обмене и процессе принятия решений, не говоря об управленческих функциях планирования, организации, мотивации и контроля. Неэффективность коммуникации, как правило, одна из главных сфер возникновения проблем в управлении.

Таким образом, результаты структурно-функционального анализа деятельности руководителя показывают, что умения и навыки работы со смысловой (семантической), знаковой информацией, а также с информацией поведенческой (умение распознавать невербальные информационные сигналы партнеров по общению) становятся профессионально важными особенностями интеллекта руководителя.

В связи с этим, на наш взгляд, является модель интеллекта, предложенная Дж. Гилфордом (4). В частности, Гилфорд, говоря о видах перерабатываемой человеком информации (образной, символической, семантической и социальной, связанной с поведением), выделяет около 150 факторов интеллекта, которые можно отнести в разряд интеллектуальных способностей. Основаниями гилфордовский классификации факторов интеллекта являются виды операций при обработке данной информации, содержание, формы предъявляемой информации, а также полученные результаты.

Анализируя модель структуры интеллекта, Гилфорд выделяет четыре типа интеллекта, и в том числе семантическую и социальную формы интеллекта и соответствующие интеллектуальные способности.

При способностях, связанных с символическим и семантическим содержанием имеется два вида абстрактного интеллекта. Семантический интеллект важен для понимания смысла явлений, описываемых с помощью словесных понятий. С помощью семантического интеллекта человек способен выбирать необходимый для получения информации контекст. Семантический интеллект обеспечивает выделение информации из фона; ее означивание и осмысливание; проверку на истинность восприятия и осмысливания; ее использование в деятельности. Именно он играет одну из главных ролей в деятельности руководителя, который имеет дело со словесной информацией (устной и письменной).

Поведенческий или социальный интеллект связан с анализом поведения партнера по общению. Понимание поведения других людей и своего собственного имеет, как правило, несловесный характер. Как пишет сам Гилфорд, “в этой области теорией насчитывается не менее 30 способностей, некоторые из них относятся к пониманию поведения, некоторые - к продуктивному мышлению в области поведения и некоторые - к его оценке” (4.- С.452-453).

То есть информация о поведении существует в виде шести типов конечного мыслительного продукта, в которые входят элементы, классы, отношения, системы, преобразования, предвидения. Именно эти способности, связанные с преобразованием социальной и семантической информации играют приоритетную роль в деятельности руководителя. Однако, изучение всех 30 способностей, относящихся к семантическому и социальному интеллекту, было бы неоправданным, так как не все они играют равнозначную роль в управленческой деятельности. Как показал анализ, представляется возможным выделить ключевые для управленческой деятельности способности, связанные с конвергентным и дивергентным мышлением.

Таким образом, в процессах личностной коммуникации, осуществляемой руководителем на разных уровнях информационных контактов, актуализируются коммуникативные знания, способности анализа поведенческой информации, конвергентное и дивергентное мышление, оценочное мышление; в чисто информационных (символических) коммуникациях - система универсальных значений, различные способы структурирования информации и включения ее в более раннюю (семантический интеллект).

Информационные процессы, кроме коммуникативной нагрузки, несут на себе функции передачи смыслов поступающих сигналов, то есть, осмысливание информации происходит в процессе интеллектуального решения задачи. В этих случаях задействуется также семантический интеллект.

Проведенное нами тестирование руководителей на социальный и семантический интеллект показало разброс тестируемых руководителей по успешности преобразования словесной и поведенческой информации (5). Результаты, полученные на выборке 20 человек, показали тенденцию прямой связи эффективности деятельности с высоким уровнем развития социального и семантического интеллекта. Результаты тестирования по опроснику Дж. Айзенка выявили зависимость уровня экстраверсии от уровня развития социального интеллекта.

В настоящее время уже не приходится доказывать, что межличностное общение - совершенно необходимое условие бытия людей, что без него невозможно полноценное формирование у человека ни одной психической функции или психического процесса, ни одного блока психических свойств, личности в целом. Но при этом недостаточно изученной остается роль интеллектуальных процессов в обеспечении эффективной межличностной коммуникации.

Анализ профессиональной деятельности руководителей показывает со всей очевидностью роль особых интеллектуальных процессов, обеспечивающих адекватное отражение руководителем социальной (поведенческой) и семантической (смысловой) информации. Ясно, что данные формы интеллекта являются не менее актуальными и для других профессий, связанных с общением и взаимодействием с людьми. Более того, эти особенности интеллекта, представляют, на наш взгляд, универсальные интеллектуальные составляющие любого социально-перцептивного действия и обеспечивают его эффективность.

1. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М.,1982
2. Бодалев А.А. Психология о личности - М.: МГУ, 1988 - 188с.
3. Брудный А.А., Шрейдер Ю.А. Коммуникация и интеллект // Генетические и социальные проблемы интеллектуальной деятельности - Алма-Ата, 1975
4. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. - М., 1965.
5. Маджелат М., Муканов О. О некоторых видах тестов, применяемых Дж. Гилфордом //Генетические и социальные проблемы интеллектуальной деятельности. - Алма-Ата, 1975.
6. Роджерс Ф.Дж. 1ВМ Взгляд изнутри: Человек - фирма - маркетинг. - М.,1990.
7. Шадрина В.В. Развитие интеллекта руководителя: социально-психологический анализ. - Автореф.канд. психол.наук. - М., 1995.

Суслова Е.А. канд. филос. наук, доцент,
Ершова Н.Н. канд. психол. наук.

Современные исследования познания человека человеком сосредотачиваются на углубленном изучении межличностного понимания как процесса формирования ценностно-смысловых позиций партнеров, т.е. от монологической (субъект-объектной) схемы анализа к диалогической (субъект-объект-субъектной). Общение, как диалог, разворачивается в условиях адекватного отражения, познания и понимания людьми друг друга. Психологически грамотное восприятие учителем ученика помогает установить на этой основе взаимопонимание, эффективное взаимодействие и способствует развитию личности ребенка. Центральным звеном функциональной структуры педагогического общения является система положительных ( личностных ) отношений учителя и ученика друг к другу, основанная на безусловном принятии друг друга как ценностей самих по себе и оптимистичности прогноза развития и совершенствования.

Контент-анализ психологической литературы позволил нам определить социально-перцептивную компетентность педагога как представленность в его сознании знаний, опыта самопознания и познания личностных черт, особенности поведения, эмоционального состояния ребенка, а также способность особым образом структурировать эти знания, адекватно понимать и принимать личность ребенка с целью его развития. Сущностными характеристиками социально-перцептивной компетентности педагога являются:

- гуманистическая направленность личности педагога, понимаемая нами как устойчивая система мотивов , включающая в себя: доминирующий мотив - стремление к самоактуализации ( А.Маслоу ),потребность в общении, любовь к детям (Л.М.Митина),определенная педагогическая позиция ( А.А.Бодалев), совокупность позитивных ценностей учителя - понимание важности и значимости каждого человека, свобода личностного выбора и личностной ответственности за последствия этого выбора (К.Роджерс);

- рефлексивно-перцептивные знания, умения, навыки, включающие в себя: умения познать собственные индивидуально-психологические особенности, умения оценивать свое психическое состояние, умения осуществлять разностороннее восприятие и адекватное понимание учащихся.

Как и любые умения, эти умения основаны на системе соответствующих знаний, так их, как знание закономерностей и механизмов межличностного познания, знание рефлексии, знания возрастной психологии детей и подростков. По нашему мнению, в систему этих знаний входят также: знания своих мотивов, потребностей, установок; знания индивидуальных различий в невербальных проявлениях; знания индивидуальных особенностей восприятия педагогической ситуации; знания основных эмоциональных состояний и их внешнее выражение; знания защитных механизмов; знания основных подходов к осуществлению прогноза развития ситуации взаимодействия с ребенком и прогноза его развития;

- профессиональная “Я - концепция” - относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе;

- индивидуальные особенности личности, психические состояния, способность воспринимать окружающих людей нестереотипно, специальная психологическая подготовка.

Рассматривая социально-перцептивную компетентность, как существенную предпосылку профессиональной деятельности педагога, анализируя результаты опытно-экспериментальной работы с учащимися и педагогами школ города Кирова и Кировской области ( в исследовании принимало участие 380 человек ), нами были разработаны критерии развития социально-перцептивной компетентности педагогов.

Компонентами развития социально-перцептивной компетентности педагога являются: уровень развития рефлексивно-перцептивных знаний, т.е. когнитивный компонент; уровень самоотношения, самооценки, самопринятия, самообладания, эмпатии, т.е. эмоциональный компонент и уровень владения рефлексивно-перцептивными умениями и навыками, т.е. операционально-деятельностный компонент.

Совокупность указанных выше четырех составляющих социально-перцептивной компетентности дает потенциальную возможность педагогу достигать высоких результатов в профессиональном общении.

Основываясь на выше изложенном, мы определили следующие показатели уровневого развития компонентов социально-перцептивной компетентности педагога.

Высокий уровень развития социально-перцептивной компетентности характеризуется устойчивым интересом к личности ребенка, стремлением к углубленному познанию ученика и себя, устойчивым пониманием ребенка. Для высокого уровня социально-перцептивной компетентности педагога характерна высокая гибкая самооценка, самопринятие, оптимальный уровень тревожности, адекватное выражение своих эмоций. Высокий уровень развития социально-перцептивной компетентности предполагает устойчивое владение базовыми рефлексивно-перцептивными знаниями.

Данный уровень предполагает открытость в общении с ребенком, позицию сотрудничества, принятие себя и ребенка, успешное владение механизмами восприятия, такими, как: эмпатия, рефлексия, идентификация, децентрация. У педагогов данного уровня хорошо развиты рефлексино-перцептивные умения, навыки и способности.

Средний уровень развития социально-перцептивной компетентности педагога предполагает устойчивый интерес к отдельным особенностям личности ребенка, а также его эпизодическое понимание. Для педагога данного уровня характерна негибкая самооценка, ситуативное самопринятие, неуверенность, повышенный уровень тревожности и ситуативное проявление нервозности. Рефлексивно-перцептивные знания у таких педагогов достаточно устойчивы, наблюдается отказ от восприятия ребенка на основе схем и стереотипов. Педагоги данного уровня проявляют эпизодическую открытость в общении, часто общаются с позиции официального статуса, выполнения социальной роли. Для них характерно эпизодическое владение механизмами восприятия, ситуативные проявления рефлексивно-перцептивных умений, навыков и способностей.

Недостаточно развитый уровень социально-перцептивной компетентности характеризуется ситуативным интересом педагога к личности ребенка, отсутствием понимания мотивов, поведения, эмоционального состояния ребенка. Педагогов данного уровня развития отличает неустойчивая самооценка, ситуативное самопринятие, повышенный уровень тревожности, ситуативное проявление нервозности. Для них характерно владение лишь элементами базовых социально-перцептивных знаний, а восприятие ребенка - лишь на основе схем и стереотипов. Данный уровень развития социально-перцептивной компетентности характеризуется также эпизодической открытостью в общении позицией давления на ребенка, владением лишь элементами механизмов восприятия и слабого рефлексивно-перцептивных умений, навыков и способностей.

Низкий уровень развития социально-перцептивной компетентности отличается слабым выражением интереса ( или отсутствия такового ) к личности ребенка, отказом от понимания ребенка. Для педагогов данного уровня характерен низкий уровень самооценки, самопринятия, высокий уровень тревожности, эмоциональная возбудимость. Базовые социально-перцептивные знания таких педагогов ограничены, в общении педагоги проявляют защитную позицию, не владеют механизмами восприятия, у них не развиты рефлексивно-перцептивные умения, навыки и способности. В ходе нашего исследования установлено, что оптимальное развитие педагогического общения и социально-перцептивной компетентности педагогов в системе этого общения зависит от ряда социально-психологических и акмеологических условий.

Одним из условий оптимизации процесса развития социально-перцептивной компетентности педагогов является создание определенного алгоритма, в основе которого лежит программно-целевой подход.

Разработанный нами алгоритм оптимизации процесса развития социально-перцептивной компетентности педагогов включает в качестве цели разработанную нами теоретическую модель социально-перцептивной компетентности педагогов, а также систему последовательных действий, придающую процессу развития социально-перцептивной компетентности продуктивный характер.

Данный алгоритм содержит 3 последовательных, взаимодополняющих и взаимообуславливающих этапа. Для каждого этапа определены цели, задачи и программа развития компонентов социально-перцептивной компетентности.

Целью первого этапа является преимущественное развитие мотивационного и когнитивного компонентов социально-перцептивной компетентности педагогов.

Основные задачи этапа: определение уровня развития социально-перцептивной компетентности, развитие установки на познание, понимание и безусловное принятие себя и ребенка. В ходе этого этапа происходит развитие мотивационного компонента социально-перцептивной компетентности, в частности, актуализируется у педагогов потребность в общении, познании, понимании другого человека; развивается интерес к личности ребенка; актуализируется потребность в личностном и профессиональном самопознании; происходит развитие рефлексии и эмпатии.

В процессе развития когнитивного компонента происходит актуализация рефлексивно-перцептивных знаний. В развитии операционально-деятельностного компонента происходит овладение механизмом восприятия, развитие рефлексивно-перцептивных умений.

Основными технологиями работы на данном этапе являются: диагностика, тренинг, консультирование.

2.Когнитивный компонент

3Эмоциональный компонент

4.Операционально-деятельностный компонент

Цель второго этапа: преимущественное развитие эмоционального компонента социально-перцептивной компетентности педагогов. Задачи - развитие профессиональной “Я - концепции”, развитие позитивного самоотношения, самопринятия, адекватной самооценки; усвоение рефлексивно-перцептивных знаний, апробация рефлексивно-перцептивных умений, осознание способов и путей адекватного познания и понимания ребенка в системе профессионального общения. Углубление интереса к ребенку, устойчивое его понимание, актуализация потребности развития профессионально-значимых качеств, рефлексивно-перцептивных способностей.

В развитии когнитивного компонента происходит усвоение базовых знаний о себе, своих способностях, установках, механизмах, закономерностях восприятия; знаний об индивидуальных особенностях речевого поведения других людей, индивидуальных различиях невербальных проявлений, защитных проявлений личности.

В операционально-деятельностном компоненте происходит развитие рефлексивно-перцептивных умений: познать собственные индивидуально-психологические особенности; оценить свое психическое состояние, а также осуществить разностороннее восприятие и адекватное познание личности ребенка; развитие социально-перцептивных, рефлексивных и интеллектуальных навыков.

Способы и методы, используемые на данном этапе: психокоррекция работы, тренинг.Цель третьего этапа: преимущественное развитие операционально-деятельностного и эмоционального компонентов социально-перцептивной компетентности.

Задачи: совершенствование рефлексивно-перцептивных знаний, умений, апробация владения механизмами восприятия, развитие компонентов социально-перцептивной компетентности: стремление к углубленности познания и понимания ребенка, развитие самопринятия, адекватного выражения своих эмоций, открытости в общении.

Основными процедурами на данном этапе явились: решение педагогических ситуаций и самооценка личностных черт.

2.Когнитивный компонент

3.Эмоциональный компонент

4.Операционально-деятельностный.

Данные показывают, что после обучения показатели значительно улучшились как в контрольной, так и в экспериментальной группах, что свидетельствует об эффективности программно-целевой направленности развития социально-перцептивной компетентности. Результаты развития социально-перцептивной компетентности в экспериментальной группе оказались значительно выше, чем в контрольной группе: мотивационный компонент - 2,50, когнитивный компонент - 2,22, эмоциональный компонент -1,53, операционально-деятельностный компонент -2,57, на уровне значимости 0,990.

Оптимизировать процесс развития социально-перцептивной компетентности педагогов можно посредством тренинга.

Нами разработан социально-психологический тренинг, целью которого является развитие социально-перцептивной компетентности педагогов. Эта цель конкретизируется в следующих задачах:

1.Коррекция, формирование и развитие гуманистической направленности личности педагогов, их установок, отношения к детям.

2.Приобретение и развитие рефлексивно-перцептивных знаний, умений и навыков.

3.Развитие способностей к познанию себя, других людей и их взаимоотношений.

4.Развитие личных качеств, детерминирующих социально-перцептивную компетентность педагогов.

5.Определение уровней развития социально-перцептивной компетентности педагогов на основе диагностических процедур, самооценки участников тренинга и рейтинговой оценки экспертов.

2.Когнитивный компонент

3.Эмоциональный компонент

4.Операционально-деятельностный компонент

Основными принципами, положенными в основу организации и проведения тренинга развития СПК педагогов, являются:

• принцип диалогизации взаимодействия - организация такого межличностного общения во время занятий, которое обеспечивает уважение чужого мнения, доверие участников друг к другу, позволяет выйти за рамки привычного статусного общения;
• принцип активности - это создание таких условий работы на занятиях, которые способствуют формированию и развитию исследовательской позиции участников и включению каждого в интенсивное групповое взаимодействие;
• принцип соотнесения учебных ситуаций с реальной профессиональной деятельностью и личным опытом;
• принцип взаимодополнения и взаиморазвития - обеспечивает участникам возможность обогатить свой личный опыт знаниями и умениями других участников группы;
• принцип психологического события - использование специальных приемов, создающих эмоционально насыщенную среду обучения участников тренинга;
• принцип пролонгированности - заключается в том, что обучение в социально-психологическом тренинге происходит без отрыва от своей профессиональной деятельности, что позволяет участникам тренинга на практике применять приобретенные знания и умения.

По результатам тренинга среди участников группы ни одного человека не оказалось на низком уровне развития мотивационного компонента, когнитивного компонента, эмоционального компонента социально-перцептивной компетентности.

На низком уровне развития операционально-деятельностного компонента социально-перцептивной компетентности после тренинга осталось 17 % педагогов, что свидетельствует о том, что 100% развития данного компонента необходимо проведение циклов тренинговых занятий, более длительных по времени и более ориентированных на реальную педагогическую практику.

Большой скачок в результате тренинга наблюдается в развитии эмоционального компонента социально-перцептивной компетентности, так, на высоком уровне развития компонента после тренинга оказалось 83 % педагога, что свидетельствует о позитивном изменении в самоотношении, самосознании, самооценке, самопринятии. По наблюдениям экспертов и самоотчетам в конце тренинга появились оптимальный уровень тревожности, адекватное выражение своих эмоций и положительный фон оценки поведения, состояния других участников тренинга.

Значительные изменения произошли у педагогов в результате тренинга в развитии мотивационного компонента социально-перцептивной компетентности.75 % участников оказались на высоком уровне развития, их характеризовало стремление к углубленному познанию себя, других людей, устойчивый интерес к личности ребенка, а также желание и готовность развивать социально-перцептивную компетентность, считая ее важным условием достижения профессионализма в своей работе.

Такой результат в развитии мотивационного компонента социально-перцептивной компетентности свидетельствует о том, что разработанный нами тренинг развития способствует более глубокому осознанию ими потребности в общении с детьми, в развитии устойчивого интереса к личности ребенка, в стремлении глубже его познать и принять, независимо от его успеваемости и внешнего облика.
 

Разница между низким и средним уровнем развития компонентов социально-перцептивной компетентности в конце тренинга более выражена, нежели между средним и высоким уровнями. То есть, переход из низкого уровня развития в средний может носить скачкообразный характер, а для повышения уровня развития структурных компонентов социально-перцептивной компетентности до высокого, вероятно, требуется больше времени и усилий со стороны педагогов.

В результате анализа научной литературы методом контент-анализа можно выделить общие, объективные и специальные, субъективные факторы развития социально-перцептивной компетентности, которые имеют характер движущих сил в развитии какого-либо одного из компонентов СПК.

К общим факторам, оказывающим влияние на развитие СПК, можно отнести:

• целенаправленность, т.е. взаимодействие всех чувственных восприятий, мышления, памяти и внимания, участвующих в процессе развития;
• целостность, т.е. осуществление поставленной цели возможно при соблюдении единства всех протекающих психических процессов и соответствующей им системе приемов мышления, участвующих в социальной перцепции, в их взаимообусловленности и взаимодополнении;
• избирательность заключается в выборе тех единиц восприятия, которые соответствуют поставленным целям и задачам;
• систематичность характеризует относительную устойчивость и непрерывность всех процессов, составляющих основу функционирования компонентов СПК;
• а также возраст и жизненный опыт.

- единство и взаимосвязь теоретических и практических аспектов подготовки и переподготовки педагогов;

- возможность разнообразной практики для развития компонентов СПК в отношении широкого круга значимых целей, когда предпочитаемые педагогом социально-перцептивные умения, навыки и стратегии используются в разных областях;

- “ролевые модели”,которые обычно переходят во внутренний план мышления, чувств и познание мира через эмпирическое взаимодействие со средой, сопровождающее компетентное поведение в процессе профессиональной деятельности;

- поддержка со стороны толерантных коллег, выполняющих функцию наставника и понимающих в новых типах поведения и практики, климат взаимной поддержки, теплоты и ответственности;

- поддержка со стороны более компетентных людей, которые видят себя не столько учителями, сколько фасилитаторами ( К.Роджерс), помогающими детям в их развитии.

Субъективными условиями развития СПК являются личностные предпосылки:

• уровень субъективной значимости для педагога познания и понимания ребенка;
• уровень стремления к профессиональному самосовершенствованию;
• способность к децентрированному общению и взаимодействию,
• способность к рефлексии, децентрации, идентификации, эмпатии;
• способность к адекватной самооценке;
• интеллектуальные способности;
• личностные качества, такие, как наблюдательность, проницательность.

Развитие СПК педагога зависит от программно-целевой направленности подготовки педагогов, системной взаимосвязи и взаимообусловленности таких компонентов теоретической модели СПК, как гуманистическая направленность личности педагога; совокупность рефлексивно-перцептивных знаний, умений и навыков; профессиональная “ Я - концепция”; личностные особенности педагога; а также зависит от профессионально- разработанного тренинга развития СПК педагогов.
 
 

Гусева А.С. докт. психол. наук, профессор

В динамике перемен общественной жизни массовое сознание воспринимает облик современного государственного деятеля амбивалентно. У одних слоев населения один и тот же представитель власти вызывает симпатию и доверие, у других же - отчуждение и негодование. Социально-психологическая напряженность, депрессия общественного сознания, пессимизм и безысходность оценочных суждений о происходящих в стране политических коллизиях – все это, естественно, подвергает сомнению, испытанию и проверке основные механизмы согласования деятельности правительства и реальной жизни общества. Сегодня социально-психологическую атмосферу в обществе, отношение к деятельности государственных структур власти характеризуют весьма пессимистичные оценочные суждения респондентов, полученные в ходе массовых опросов, - в масштабах СНГ: “…бывает хуже, да дальше некуда”, “…плохо, но будет еще хуже”, “…анархия, бесправие, беззаконие”, “…а воз и ныне там” и др. На вопрос анкеты: “С каким цветом ассоциируется в вашем сознании положение дел в стране?” - большинство респондентов отмечает серый, коричневый и черные цвета, тогда как на рубеже 90-х. гг., в самом начале общественных преобразований и экономических реформ, палитра цветопредпочтений в восприятии обстановки в стране была куда более радужной и предпочтение отдавалось красному, синему, желтому и зеленому цветам.

В нынешних условиях подняться на олимп высшей власти в стране, удержаться на нем, сохранив признание народа, удается далеко не каждому государственному деятелю. Политическая мудрость древних мыслителей гласит, что счастливая жизнь народа должна быть обеспечена справедливым правлением “избранных”, ибо управление государством – удел тех, кто способен превзойти своих граждан добродетелями, умом, моральными качествами. Незыблемым остается постулат Конфуция о том, что для управления государством, прежде всего, необходимо доверие народа к правителю.

Кому сегодня доверяет народ управлять государством?! Декларируется: “избранными” сегодня являются профессионалы. Именно им должно отдаваться предпочтение в государственном управлении. Деятельность институтов государственной власти не должна являться конгломератом, поэтому предполагает социальное признание и одобрение деятельности профессионалов в обществе. Исследования в этом направлении показывают, что социальным восприятием "измеряется", насколько успешен тот или иной субъект государственной власти с точки зрения предъявляемых к нему требований и ожиданий социума, насколько он конкурентоспособен в динамике общественных и экономических перемен, насколько технологична и продуктивна его деятельность. Образ государственного деятеля и модель его идеального поведения не только фиксируется общественным мнением и массовым сознанием, но и регулируется, контролируется ими. Измерению подлежат два равноценных для социального восприятия объекта: сама личность государственного деятеля, с присущей индивидуальностью и неповторимостью черт и особенностей характера(предпочтение отдается наиболее колоритным фигурам), а также технология деятельности, выбор тех или иных средств достижения цели.

Профессионализм того или иного государственного деятеля, с одной стороны, воспринимается социумом с точки зрения имеющихся у него знаний, характеризующих широту его кругозора и профессиональную компетентность, необходимых личностных и профессиональных качеств, способностей, навыков. С другой стороны - способностью субъекта реализовать свои лучшие дарования и способности в изменившихся условиях среды, применить его в новых или экстремальных условиях деятельности. По законам сегодняшнего времени субъекту государственной деятельности уже недостаточно только слыть образованным и компетентным в своей профессиональной нише, гораздо важнее - быть реализованным и востребованным, получить народное признание в обществе.

Именно в таком контексте восприятие образа государственного деятеля характеризует, по образному выражению академика А.А.Бодалева, “калибр” достигнутого каждым из них профессионального акме. В прямой связи со сказанным возникает проблема истинного профессионализма, вершиной которого можно считать удовлетворенность социума государственным правлением того или иного деятеля, доверие к нему, признание в обществе и так называемая имитация профессионализма. К последнему относится “псевдопрофессионализм”, характеризующийся тем, что действия государственного деятеля, с одной стороны, объявляются “кардинальными”, “судьбоносными”, “эпохальными” и пр., а, с другой - полученный от них эффект, конечный результат, - сопряжены с негативными последствиями, противоречат здравому смыслу цивилизованного развития общества и, естественно, отторгаются социумом.

Профессионализм государственных деятелей на фоне социального восприятия измеряется критериями их социальной успешности и конкурентоспособности. Социальная успешность характеризует объективную сторону профессионализма, конкурентоспособность – субъективную. В исследовании феномена социальной успешности смысловыми единицами анализа стали портреты более 50 государственных деятелей, личности которых вызывают наибольший интерес в массовом сознании и общественном мнении. Специально изучались психологические характеристики и стиль деятельности представителей государственной власти, образ которых доминировал в социальном восприятии длительный период и сыграл значительную роль в жизни не только своей страны, но и на международной арене. Это: Дж.Бейкер, Дж.Буш, Р. фон Вайцзеккер, Л.Валенса, В.Гавел, Г.-Д.Геншер, Ж.Делор, Г.Коль, П. де Куэльяр, Ф.Миттеран, Р.Рейган, Дэн Сяопин, М.Тэтчер и др. Среди деятелей СНГ изучены были портреты лидеров “новой волны”, первые “прорабы перестройки”: М.Горбачев, Д.Дудаев, Б.Ельцин, В.Жириновский, Л.Кравчук, А.Лукьянов, Н.Назарбаев, Н.Рыжков, Р.Хасбулатов, В.Черномырдин и др.

Социальная оценка деятельности субъекта государственного масштаба основывается на признании его личностью незаурядной, действующей в силу своих нравственных принципов, неординарных способностей, профессионального мастерства. Социальную успешность государственных деятелей прежде всего характеризует гуманистическая сущность и направленность деятельности, общественный резонанс которой определяется народным признанием и доверием к слову и делу. В фокусе социальной перцепции - мотивационная, ценностная, мировоззренческая и нравственная сущность государственного деятеля, его незаурядность, популярность, с точки зрения общей и профессиональной культуры. Именно эти проявления его человеческой и гражданской сущности определяют его социальную востребованность или невостребованность, положительное или отрицательное отношение к нему социума.

Восприятие социумом образа государственного деятеля – это многоплановое явление, которое не позволяет однозначно оценивать его профессиональную и социальную успешность без учета индивидуально-психологических особенностей. В ходе глубинного психодиагностического обследования руководителей, выдвинутых в резерв на федеральную и региональную государственную службу, специально был изучен феномен конкурентоспособности, как критерий профессионализма государственных деятелей. Феномен конкурентоспособности анализировался с точки зрения наивысшего выражения интеллектуальных, эмоционально-волевых, коммуникативных преимуществ и характеристик здоровья государственных деятелей. В итоге анализа полученных характеристик конкурентоспособным можно назвать государственного деятеля, который имеет явные преимущества в сравнении с другими благодаря своему личностному и профессиональному потенциалу. Он способен выдержать новое назначение, конкурс, выборы, изменившиеся условия среды, преодолеть препятствия, добиться успеха в жизни, профессиональной сфере, закрепить эту успешность в сознании других людей и сделать свои действия определенной нормой для других. Конкурентоспособный государственный деятель – это лидер, у которого хорошо развиты адаптационные и технологические способности, характеризующие реализованную личность. Субъективная сторона конкурентоспособности государственного деятеля отражает его сознательное стремление к успеху в профессиональной деятельности, комплекс его социально-нравственных установок, ценностно-мировоззренческих ориентаций, знаний и приобретенный опыт. Объективная сторона конкурентоспособности характеризует наличие препятствий на пути к достижению поставленных целей, преодоление которых требует от государственного деятеля определенного напряжения сил, способствующих проявлению конкурентных качеств и способностей, применения техник и технологий, обеспечивающих высокий результат затраченных усилий, социальный успех и удовлетворенность деятельностью.

Выявленные характеристики личностного и профессионального ресурса обследованных персоналий фиксировались в определенной иерархической и ранговой последовательности согласно частоте информации о них в источниках анализа. Полученные на уровне социального восприятия приоритеты личностных и профессиональных характеристик государственных деятелей можно представить четырьмя блоками: блоком профессиональных данных, блоком психологических характеристик, блоком общей культуры и блоком нравственных качеств. Эмпирически подтверждено, что приоритетными в массовом сознании и общественном мнении являются психологические, культурологические, в т.ч. мировоззренческие, нравственные, а также профессиональные характеристики государственных деятелей, которые влияют на их имидж, конкурентоспособность и определяют результативность деятельности.

В социальном восприятии блок профессиональных данных характеризует целый спектр способностей, общих и специальных навыков и умений государственных деятелей. В оценочных суждениях массового сознания они представлены прежде всего, как технологические, психолого-педагогические, инновационные (новаторские) и организаторские “составляющие” профессионализма деятельности. Приоритет имеет технологическое мастерство государственных деятелей, которое воспринимается социумом как “высокий профессионализм деятельности”. К искусству профессионального мастерства массовое сознание относит: “владение механизмами реализации принимаемых решений”(23%), “владение стратегией и тактикой деятельности” (35%), “воздействие на общественные явления, социальные группы, отдельного человека” (54%),”владение конкретными способами деятельности в зависимости от ситуации” (60%), “эффективное самовыражение личностно-деловых качеств” (60%), “гибкость поведения” (70%) и др.

Кроме того, в профессиональном блоке выделяются характеристики индивидуального стиля и способов деятельности, которые можно отнести к технологическим способностям, а также профессиональная работоспособность, как одна из технологических возможностей реализовать цели и задачи деятельности. В первом случае показателями эффективности является способность к диалогу и сотрудничеству (54%), практицизм (23%), конструктивность и конкретность(15%), прагматизм(12%). Профессиональная работоспособность воспринимается массовым сознанием как “основательность” и имеет такую систему показателей: инициативность (31%), основательность, энергичность, организованность, деловитость (по 23%-25%). Кроме того среди “организованных” и “деловитых” больше всего тех, кого отличает целеустремленность(65%). Для “энергичных” устойчивыми показателями профессионализма являются целеустремленность (50%), эмоциональная устойчивость (38%), напористость (25%), показателями “основательности” становятся упорство и неотступность (по 67%), настойчивость (50%), напористость (40%).

В группе психолого-педагогических характеристик профессионализма выделяются такие критерии как коммуникативность, эмпатичность(по 15%), визуальный эффект и личный магнетизм(от 8 до 10%). Более всего психолого-педагогические способности соотносятся с критериями и показателями искусства спича(27%) и способностью быть лидером во взаимодействии(35%). При этом критерий “убедительность слова” непосредственно связан с критериям целеустремленности(50%) и его показателями, отмечающими “силу речи” оратора такими качествами как напористость и эмоциональная устойчивость(29%). Для самых коммуникативных и эмпатичных деятелей характерно то, что всех их отличает широкий кругозор(75%) и в общении с людьми их отличает не только эмоциональная уравновешенность(75%), но и решительность(50%). Критериями организаторских способностей выступают способности, связанные с умением подбирать людей по личностно-деловым качествам, знающих дело профессионалов (23%) и создавать атмосферу сотрудничества(23%). К инновационным способностям массовое сознание относит поиск новых решений (45%); умение прогнозировать и предвидеть результаты деятельности (58%); отсутствие боязни риска (35%); способность к экспериментаторству (25%) и др.

Рассмотрим блок психологических характеристик, которые по частоте проявления фиксируемых массовым сознанием признаков характеризуют особенности мышления(58%), воли(73%) и черты характера(77%) государственных деятелей. Данные показатели социального восприятия интересно соотнести с результатами глубинного психодиагностического обследования государственных деятелей, выдвинутых в резерв на более высокие посты.

Черты характера как устойчивые индивидуально-психологические особенности личности воспринимаются прежде всего как критерий “социальной нормативности”, характеризующийся отношением к деятельности, обязанностям и долгу по отношению к людям, обществу. Отношение к деятельности измеряется: “настойчивостью” (35%), “добросовестностью”, “ответственностью”(по 35%), “трудолюбием” (23%). Отношение к людям “измеряется” доброжелательностью(19%), общительностью(15%), вежливостью (8%) и др.

Сложный психический процесс - воля, вызывающий активность субъекта и побуждающий его действовать направленно, - на фоне социального восприятия выглядит как самообладание (66%), решительность (46%) и целеустремленность (46%). Целеустремленности воспринимается массовым сознанием как “твердость убеждений и самоотверженность” (Б.Ельцин), “самозабвенность в реализации цели” (Г.Василиу), как “способность завершить начатое дело” (Дж.Буш), “мобилизация сил” (Я.Арафат). Например, индивидуальные особенности волевой личности образно воспринимаются как “железная леди” (М.Тэтчер), а через действие как “способность навязать волю другим” (Л.Валенса). “Особенная” или “стальная воля” воспринимается как проявление “бескомпромиссности в устранении от власти недостойных лиц” (Р.Ганди), как “несгибаемый характер” (Дэн Сяопин), как “твердость духа и стойкость перед трудностями” (М.Каддафи) и др. Особо выделяются такие проявления воли как мужество, свидетельствующие о силе духа, стойкости, самоотверженности государственного деятеля(Б.Ельцин) - (42%). Решительность, как способность субъекта деятельности принимать ответственные решения и реализовывать их в деятельности проявляется в напористости и настойчивости(от 15% до 19%). В социальном восприятии самообладание волевой личности выглядит как эмоциональная устойчивость и уравновешенность(35%), способность владеть собой, выдержка(23%), кроме того, отмечены собранность, внимательность, терпение.

Среди основных характеристик мышления государственных деятелей в социальном восприятии фиксируется последовательность и логичность мыслительных действий(39%), а также индивидуальные особенности мышления: живость и гибкость ума, остроумие(27%), нестандартность, критичность ума (от 4% до 6%). Подобные качества ума не возникают из усваиваемой человеком системы знаний, правил мышления, а являются личностными особенностями, которые развиваются в процессе деятельности. “Степень критичности ума, - писал С.Л. Рубинштейн, - бывает очень разной у разных людей. Критичность - существенный признак зрелого ума. Некритический, наивный ум легко принимает любое совпадение за объяснение, первое подвернувшееся решение - за окончательное”. Исследование позволило выявить также важность коммуникативного аспекта мышления, характеризующего способность личности к восприятию различий и сходства позиций, поведенческих реакций других людей. Способность и склонность к диалогу и сотрудничеству, как показатели стиля деятельности, свойственны проявляться и фиксироваться в социальном восприятии в 54%. Диалогичность мышления развивает способность субъекта мыслить вариантами - “моделями объективных ситуаций и субъективных поступков и решений” (К.А.Абульханова).

В оценках мыслительной деятельности руководителей государственного масштаба встречаются и такие особенности как “беспристрастность и отсутствие амбиций” (Г.Василиу), “не боится признаться в промахах” (Дэн Сяопин), “сбалансированность, взвешенность оценок” (П. де Куэльяр, Н.Мандела, Ж.Делор) и др. Значительно возросла “цена” социального мышления государственных деятелей, поскольку это “мышление о социальной действительности” (К.А.Абульханова), которая является объектом их деятельности. В данном блоке личностных характеристик можно выделить некоторые особенности. На стиль профессиональной деятельности в равной мере влияют и мышление (80%), и воля (79%), и черты характера (70%) субъекта деятельности. Технологическое мастерство и соответствующие ему способности личности более зависят от волевых усилий (37%), черт характера (35%), чем от мыслительных операций (27%). На работоспособность влияет характер (45%) и воля (37%). Мышление (в 60% случаев) и воля (58%) обеспечивают эффективность проявления организаторских и психолого-педагогических способностей (60% и 47%).

В блоке характеристик общей культуры государственных деятелей под пристальным вниманием социума находятся их ценностные ориентации, мировоззренческая позиция, которые измеряют социальный эффект их профессиональной деятельности. В общих оценочных суждениях социального восприятия образа государственного деятеля 85% составляют своеобразные черты его имиджа. Формирующими факторами социальной успешности выступают нравственные принципы (94%), особенности мыследеятельности и ее масштабность (93%), особенности индивидуальности (80%), волевые усилия (79%). Среди основных оценочных критериев - популярность в народе и доверие людей(42%), доступность, простота, открытость(35%), неординарность и яркость(31%), обаяние и визуальность(27%), чувство юмора и самоирония(19%). Важно отметить, что в лидерах государственного масштаба людей прежде всего привлекают земные человеческие качества, лишенные внешней аффектации и официозности: “ровная доброжелательность, интеллигентность, искренность”, “нетерпимость к саморекламе”, “готовность стать опорой и поддержкой”, “открытость к критике”, “естественность” и др. Подчеркнем, что открытость и доступность(самораскрытие) в профессиональной деятельности являются необходимыми психологическими свойствами личности. Если человек не обладает способностью раскрыть себя другим, рост личности, как утверждает С.Джурард, “блокируется”.

На уровне социального восприятия открытость, доступность, самораскрытие взаимообусловлены. Осознание субъектом психологических механизмов их взаимосвязи способствует развитию коммуникабельности и реализации таких коммуникативных свойств, как эмпатия, душевность, доверительность. Личностная представленность субъекта в общении и взаимодействии с другими на технологическом уровне раскрывается через феномен “самопрезентации”. Под самопрезентацией в данном случае понимается сообщение партнерам по взаимодействию информации о себе, различные стратегии и тактики, используемые с целью произвести о себе определенное впечатление на окружающих, а также контролировать и управлять ими. Максимальный эффект самопрезентации зависит от способности и умений субъекта деятельности реализовать себя как индивидуальность, согласно мотивации поведения.

Как показали результаты исследования, стремление личности к поддержанию мнения о своей уникальной индивидуальности является одним из доминантных мотивов самопрезентации. Неслучайно в социальных представлениях о положительном образе государственного деятеля совокупный портрет успешного лидера включает яркую палитру их особенных, неповторимых индивидуальных признаков-характеристик: “артистичность” (А.Мандела), “динамичность” (Ж.Делор), “вулкан эмоций” (Г.Х.Брунланд), “харизматичность” (Р.Вайцзеккер) или такие феноменальные способности как “поразительная интуиция” (В.Ярузельский), “способность улавливать дыхание толпы и исходящие от нее флюиды” (Л.Валенса), “непредсказуемость”(В.Жириновский). Искусство установления такого взаимодействия с объектами общения, который оптимальным образом подходит в данных обстоятельствах, достигается на технологическом уровне, включающем специальные коммуникативные стратегии и тактики.

Не менее важным компонентом имиджа в социальном восприятии выступает критерий образованности. Образованную личность характеризует прежде всего широкий кругозор(35%), разнообразие интересов и разносторонность способностей(27%), эрудиция, компетентность, интеллигентность(по 20%). Для субъекта, который выступает “носителем” образованности прежде всего показательно то, что его культурно-интеллектуальные возможности позволяют наилучшим способом овладеть стратегией и тактикой деятельности на высоком профессиональном уровне (79%). Основной характеристикой стиля деятельности такого субъекта становится “способность к диалогу и сотрудничеству”(в 67%), каждого четвертого отличает широкий кругозор и незаурядность, а один из трех обладает или “особой политической мудростью”, или “политическим чутьем”. При этом политическая мудрость и незаурядность непременно связаны с инновационными способностями (83% и 67%). Для высокообразованной личности более характерны, а следовательно и воспринимаются своеобразные, особенные личностные черты(86%), проявления воли(72%), способ мыследеятельности (57%). Более всего всесторонняя образованность как компонент общей культуры заметно присутствует у лидеров-гуманистов(75%), которых при этом отличает и высокая моральная позиция в социуме.

Блок нравственных качеств государственных деятелей представляют характеристики их моральной позиции(42%)и основных принципов руководства: патриотизм(39%) и гуманизм(31%). Моральную позицию характеризуют и определяют индивидуально-психологические и общественно-психологические качества. Среди первых выявлены такие ее показатели как скромность и щедрость души(по 31%), отмечаются искренность и откровенность(от 12% до 15%). В общественно-психологическом измерении нравственности личностного и профессионального “Я” проявляются справедливость, благородство (по 31%), “бескомпромиссность к нравственным порокам и злоупотреблениям” (19%), “ответственность и долг перед людьми” (от 8% до 10%).

В спектре характеристик патриотизма на первом месте мужество (42%) и преданность интересам нации (35%), самоотверженность (23%), верность традициям (15%). Тот, кто руководствуется в деятельности принципами гуманизма (каждый четвертый), - “выражает гуманистический взгляд на мир” (К.Каунда, Г-Д.Геншер, Святейший Патриарх Московский и всея Руси Алексий II, А.Денисов, А.Тулеев, Б.Олейник, Д.Лихачев и др. ), “проявляют чуткое внимательное отношение к людям” (Р.Ганди, Г.Василиу, М.Каддафи, Дж.Буш, Г.Коль, Ф.Кассига), “заботятся об интересах людей”. Характерным объединяющим признаком для всех, кто руководствуется прежде всего гуманными целями, стали такие качества, как доступность и простота, отмеченные государственных деятелей и связанными сними популярность в народе. Кроме того, у тех, кого отличает “чуткость к людям” в большинстве случаев фиксируется проявление патриотизма. У данной категории лидеров значительно больше, чем у остальных “набор” личностных качеств, характеризующих проявление человечности в отношениях к людям.

Забота об интересах людей, гуманистический взгляд на мир, в большей мере сопряжены с последовательностью и логичностью мышления. Почти каждый из тех, кого отличает гуманистическое мировосприятие воспринимается как неординарная личность. Сопоставление нравственных качеств личности, руководствующейся принципами гуманизма и патриотизма, показало следующее: проявляя чуткое отношение к людям, 60% государственных деятелей отличаются тем, что в первую очередь сохраняют верность традициям своего народа, общества в целом. В иерархии ценностных гуманистических ориентаций, определяющих мотивационную сущность деятельности лидеров, 80% руководствуются интересами народа, 60% проявляют самоотверженность, внимание и заботу о людях, у 40% отмечается такое психологическое качество как доброжелательность (или добропорядочность). Общую культуру данной категории руководителей в первую очередь отличает широкий кругозор, разносторонность интересов и эрудиция (60%), а 40% из них отличаются к тому же своей незаурядностью.

Характерно, что имидж личности в социальном восприятии непосредственно связан с ее моральной позицией (91%) и нравственными принципами (78%). Большее доверие оказывают тем государственным деятелям, которые вносят нравственное начало в свою деятельность, вопреки мнению, что государственная политика и мораль не совместимы.

Влияние профессиональных характеристик на имидж субъекта деятельности, их взаимосвязь с компонентами общей культуры видны из корреляционного анализа соответствующих критериев и показателей. Всего в арсенале выявленных характерных оценочных суждений и представлений образа деятеля государственного масштаба отмечено более 120 различных положительных критериев и показателей социальной успешности, из которых более половины связаны с индивидуально-психологическими особенностями, остальные дают общее представление об уровне профессионального мастерства и стиле деятельности. Наиболее повторяемыми, имеющими, следовательно, приоритетное значение в социальном восприятии, зафиксированные по частоте имеющейся о них информации в анализируемых источниках, можно выделить следующие: способность к диалогу и сотрудничеству (54%); высокий профессионализм, новаторство, целеустремленность (46%); популярность и доверие людей (42%); твердость убеждений и идейных позиций; последовательность и логичность (по 39%), широкий кругозор; доступность, простота, открытость, эмоциональная устойчивость, уравновешенность, основательность (35%); энергичность, инициативность (31%). Наибольшее количество личностных и профессионально важных характеристик имеют Ж.Делор, Г.Холкери, Г-Д.Геншер, Ф.Кассига, Л.Валенса, Р.Вайцзеккер и др., имеющие базовое гуманитарное образование.

Из данных проведенного исследования видно, что социальная оценка деятельности субъекта, являющегося признанным и успешным в социальном восприятии, основывается на признании его личностью незаурядной, действующей эффективно в силу своих нравственных принципов, неординарных способностей, профессионального искусства и технологического мастерства. Критерий социальной успешности на фоне социального восприятия профессионализма государственных деятелей прежде всего отражает гуманистическую сущность и направленность деятельности, общественный резонанс которой определяют народное признание и доверие к личности и средствам ее деятельности. В рамках социального восприятия критерий социальной успешности характеризует и “измеряет” ценностно-мировоззренческую и нравственную сущность субъекта государственной деятельности, его незаурядность, популярность, с точки зрения общей и профессиональной культуры, определяя тем самым социальную востребованность или невостребованность с учетом веяний времени. Социально успешный государственный деятель – это конкурентоспособный субъект профессиональной деятельности, это лидер, имеющий явные преимущества среди других людей, вызывающий у них доверие и признание.

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991.
1. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М.: Изд-во МГУ, 1982.
1. Бодалев А.А., Рудкевич Л.А. Как становятся великими или выдающимися? - М.: КВАНТ, 1997.
1. Герасимов В.М., Гусева А.С. Марафон в рынок (Итоги пятилетнего социолого-психологического мониторинга)//Предисловие А.А.Бодалева.- М.: “Аурика,1994.
1. Гусева А.С. Вельможи или слуги государства//Политология на российском фоне. - М.: Луч,1993.- С.309-327.
1. Гусева А.С. Конкурентоспособность государственного служащего как условие успешной карьеры//Служебная карьера. - М.: Экономика, 1998.
1. Гусева А.С., Деркач А.А. Оптимизация гуманитарно-технологического развития государственных служащих: теория, методология, практика. - М.:КВАНТ, 1997.

Федоркина А.П. докт. филос. наук, профессор,
Жаворонкова Т.А.

Регионы представляют собой крупные территориальные образования страны с более или менее однородными условиями и характерной направленностью производительных сил на основе сочетания комплекса природных ресурсов с соответствующими сложившимися материально-техническими базами, производственной и социальной инфраструктурой, целостностью, определенным образом организованных хозяйственных подсистем общественного воспроизводства; его специфическую роль как форму обобществления производства, обеспечивающую рациональное сочетание отраслевого и территориального разделения труда. Население регионов, в свою очередь, выступает экономической, политической, социологической и психологической общностью людей. Управление такой сложной региональной моделью предполагает строгий учет всех ее составляющих компонентов.

В широком смысле управление представляет собой регулирование состояния системы (материально-общественной, социальной) в целях получения нужного результата. Управление региональной общностью преследует две цели: производственную и социальную. Кроме целевых, есть еще группа управленческих функций, называемых – социально-психологическими. Они направлены на формирование у государственных служащих таких социально-психологических состояний и свойств, которые необходимы для продуктивной управленческой деятельности. К таким функциям относятся организация, активизация, сплочение, совершенствование и развитие. Суть понятия “организация” включает в себя наличие разумного согласования действий центра, регионов и населения, обеспечивающего высокую результативность общих усилий.

Сплочение региональной общности означает выработку у нее свойства сохранять свою целостность как самостоятельное объединение людей. Сплоченность зависит от того, в какой мере выражены чувства, желания, стремления и установки, интересы, убеждения регионального сообщества.

Активизация предполагает воздействие на мотивационную сферу государственных служащих для поддержания у них оптимального трудового напряжения. Стержневым направлением активизации управленцев является гармонизация их личных и профессиональных интересов с интересами общества.

Современная организация может нормально функционировать лишь при постоянном совершенствовании своей деятельности. Поэтому совершенствование является одной из ведущих функций управления, обеспечивая перманентное обновление и развитие региональной организации. В связи с этим возникла проблема непрерывной профессиональной подготовки, переподготовки и аттестации кадров государственного управления. Такая подготовка должна опираться на научный фундамент различных дисциплин.

Ситуация усложняется тем, что институт государственного управления находится сегодня на пути становление новых идеологических, экономических, нравственных и профессиональных основ.

К кадрам государственного управления выдвигает определенные требования в личностном и профессиональном планах. Таковыми инвариантами являются социальная направленность и потенциал, акмеологические инварианты : постоянная включенность в процесс самооценки и принятия решения, мотивация достижения и другие внутренние детерминанты, обусловливающие продуктивную реализацию творческого потенциала человека. Особое место занимают социально-перцептивные способности госслужащих. Они взаимодействуют, интегрируются и между ними устанавливаются относительно устойчивые связи и отношения, что отражается в психических и социально-психологических свойствах личности государственного служащего.

Одним из центральных компонентов общения является межличностное познание. Именно от него зависит во многом успешность решения тех задач, которые люди пытаются осуществить в процессе взаимодействия друг с другом. Особенно велика его роль в деятельности педагога и руководителя и др. В процессе подготовки таких специалистов необходимо формировать не только чисто предметные знания, умения и навыки и в целом предметно-профессиональное мышление, но и психологическое мышление (1. -С. 34).

Для установления глубокого понимания в системе межличностных отношений, опосредованных совместной деятельностью, от участников общения требуется преодолевать устоявшиеся стереотипы восприятия, мышления, поведения и учитывать точки зрения и состояния всех партнеров.

Оценка способностей госслужащих к социальной перцепции проводилась с помощью методики оценки характерологических черт личности госслужащих – Личностно-профессиональный опросник (ЛПО) в июне 1998г. Было исследовано 629 управленцев. Данная методика разработана на кафедре акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Президенте РФ под руководством доктора психологических наук Ю.В.Синягина .

Диагностическая методика, предназначенная для определения личностно-профессиональных характеристик и оценки потенциала работника, использовалась для анализа реальных биографических данных и стратегий решения работником типичных профессиональных ситуаций. Данный метод позволил оценить такие характеристики, как, например способность самооценки, уровень креативности, работы в условиях отсроченного вознаграждения, принятия чужих или постановка собственных управленческих задач, обучаемость, особенности стратегии поведения в стрессовых ситуациях, умение применять в реальных условиях накопленный опыт. Такой анализ позволил дать интегральную оценку потенциала государственного служащего.

В данной статье анализируется только социальная перцепция госслужащих.

В нашем случае под чувствительностью понимается порог восприятия, то есть социального мнения. Хотя в общем плане чувствительность – это, во-первых, общая способность к ощущению; во-вторых, повышенная готовность к аффективным реакциям; а в-третьих, - величина, обратно пропорциональная порогу ощущения.

Ощущение в данном случае – отражение свойства предметов объективного мира, возникающее при их непосредственном воздействии на рецепторы (2. - С. 246-247).

Уровень восприятия социального мнения у кадров государственного управления в регионах выглядит следующим образом:

По предложенной методике шкала восприятия социального мнения имеет следующую степень выраженности:

0 – 1 – имеет высокий порог восприятия;

2 – 4 – чувствительны к мнению окружающих;

5 – 6 – весьма чувствительны к мнению окружающих

Результаты проведенного исследования показали, что уровень чувствительности к мнению окружающих, то есть порог восприятия социального мнения у госслужащих, может быть охаактеризован систнмой данных (См. Таблицу 1).

Полученные результаты исследования говорят о том, что для кадров государственной службы характерна такая личностная особенность, как способность воспринимать, принимать и понимать другого человека (3.-С.6). Показатели восприятия ”человека человеком” или иными словами показателем социальной перцепции помогают понять не только качественные характеристики человека, но и определить перцептивные особенности в отношении с другими людьми. Однако, эта характеристика имеет среднюю степень выраженности, что говорит о недостаточно высоком уровне развития этого качества.

 

Регион	Степень выраженности	Получ. балл
Москва	Чувствительны к мнению окружающих	3,3
Европейская часть и Урал	Чувствительны к мнению окружающих	3,3
Запад и Западная Сибирь	Чувствительны к мнению окружающих	3,4
Юг и Юго-Восток	Чувствительны к мнению окружающих	2,7
Западная Сибирь	Чувствительны к мнению окружающих	3,5
Восточная Сибирь и Приморье	Чувствительны к мнению окружающих	3,4

Между тем, особенности профессиональной деятельности госслужащих предъявляют высокие требования к ним с точки зрения способности к социальной перцепции. В этом процессе задействованы социально-психологический механизм идентификации, показывающий степень понимания и направление интерпретации другого человека путем отождествления себя с ним или неприятие его. Важным показателем здесь выступают также социально-психологическая рефлексия – способность понимать другого человека путем эмоционального вчувствования; стереотипизация – восприятие и оценка другой личности путем распространения на него характеристик его социальной группы.

Это подтверждается результатами социологических исследований, проведенных учеными РАГС при Президенте РФ. Данные опроса говорят о том, что от 44 до 60% опрошенных видят свое отношение с госслужащими в негативном свете, а больше трети не имеют о них представления вообще. В первом случае – это показатель отрицательного имиджа госслужащего, сложившегося в сознании граждан; во втором – признак их серьезного отрыва от населения. В целом же эти данные говорят об отчуждении граждан от властных управленческих структур (4. - С.43).

Таким образом, как показывают результаты наших исследований, а также результаты других авторов, социальная перцепция является профессионально важным качеством госслужащих. Однако, данное качество не получило пока необходимого развития. Это проявляется в отсутствии реального диалога между населением и органами государственной власти, в отрицательном имидже госслужбы. На наш взгляд, необходима разработка специальных программ по формированию социально-перцептивных навыков, умений и способностей госслужащих, с целью повышения их профессионального мастерства.

1. Бодалев А.А. Психология межличностного общения. - Рязань: РВШ МВД РФ, 1994.- 90 с.
1. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - М.: Политиздат, 1986. - 431 с.
1. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1982. - 200 с.
1. Государственная служба России: диалог с обществом. / Под ред. В.С.Комаровского. - М.: Изд-во РАГС, 1998.- 210 с.

В.Г.Асеев докт психол. наук, профессор,
В.А.Соловьева

Одним из наиболее перспективных направлений исследования психологических механизмов межличностного восприятия и общения, равно как и других видов психической активности, является, на наш взгляд, разработка значимостных механизмов. Это направление четко прослеживается в работах А.А.Бодалева и его многочисленных учеников. Своим методологическим и теоретическим основанием оно имеет сформулированные и широко используемые в исследовательской и прикладной деятельности принципы единства личности как индивидуальности и как субъекта активности (Б.Г.Ананьев, В.Н.Мясищев, А.А.Бодалев, К.А.Абульханова, А.В.Брушлинский и др.), принципы единства социального и индивидуального, интеллектуального и эмоционального, коммуникативного и деятельностного, содержательного и динамического.

Теоретические и эмпирические исследования А.А.Бодалева и его учеников и последователей составляют богатейший материал для обобщений и дальнейших разработок в целом ряде направлений, в том числе и в данном. Этот материал включает в себя данные по возрастным, половым, профессиональным, индивидуально-типологическим и многим другим особенностям взаимодействия людей друг с другом.

Отечественные психологи солидарны в том, что предпосылкой любой деятельности и общения является та или иная потребность. Но сама потребность, как отмечал В.Н.Мясищев, означает “ативное тяготение человека к тому, что для него особенно значимо” (1960).Неоднократно возвращаясь к вопросу о значимости, отражающей как лично, так и общественно важное, С.Л.Рубинштейн писал, что побуждение должно быть личностно значимым для человека, становясь таким образом мотивом и придавая смысл для субъекта (1946).

Ведущие отечественные психологи неоднократно подчеркивали, что судьба воздействий на личность зависит от того, в какой мере эти воздействия объективно важны и субъективно “приняты” личностью. В.Н.Мясищев в этой связи отмечал, что в жизни и в практике воспитания, обучения, управления необходимо учитывать не только силу воздействий, но и их важность, значимость, связанную с их объективным и субъективным смыслом, с отношением человека к ним (1960). А.А.Бодалев и сотрудники исследуют степень значимости поступков и качеств личности других людей (6); Л.И.Анцыферова пишет о ранжировании социальных систем, в которые включен человек, по степени их значимости для него в процессе формирования личности (3.-С.142). Во взаимодействиях с социальной действительностью личность выявляет интегральную характеристику значимости (К.А.Абульханова) (1.-С.97). В.А.Ядов, строя диспозиционную теорию регуляции социального поведения говорит о мотивационном характере такой регуляции, включающем готовность к поведению на определенном уровне не только в виде предрасположенности к содержанию поступков и их последовательности, но и в виде эмоционального переживания значимости этих действий для субъекта (1979).

Ф.В.Бассин, призывая к активизации разработки значимостных механизмов и подчеркивая их универсальный характер, констатирует, что в настоящее время у нас еще нет теории и методов “значащих” переживаний в их регулятивных функциях, нет обобщенной теории значимостных механизмов мотивации поведения человека. Имея ввиду работы прежде всего советских психологов, того периода, Ф.В.Бассин писал: “При всей, однако, обоснованности этих работ законченной психологической концепции “значащих” переживаний, разработанного методического подхода к их анализу и знания закономерностей, которым эти переживания в своем становлении и динамике подчинены, мы пока все еще не имеем” (5.-С.109). Эта оценка, данная в 1971 году, в целом остается справедливой и в настоящее время, но в последний период появился ряд работ, в том числе и инициированных трудами А.А.Бодалева, внесших заметный вклад в разработку этих вопросов.

Другая важная линия усложнения и углубления представления о значимостной структуре побуждений и мотивации в целом в современной психологической науке - это линия единства модальностей типа желательности и необходимости, включая соответствующие волевые механизмы. Мотивы необходимости, в частности долженствования - это важнейшая часть сущности человека. От каждой конкретной необходимости человек стремится освободиться, но как таковая она не может и не должна уходить из человеческой мотивации. К.Левин из опыта конкретного экспериментального исследования мотивации сделал вывод о наличии двух динамических модальностей объектов: положительном и отрицательном, вызывающих либо стремление к объекту, либо избегание его. В дальнейшем Дж.Аткинсон развил эти положения в своей теории “мотивации достижения”, введя вслед за К.Левином характеристику вероятности достижения успеха или неуспеха.

Потребность как основа “наслаждения”, как положительное окрашенное влечение, в том числе и в процессе общения человека с человеком, получает в работах отечественных психологов дополнение в виде характеристики потребности как нужды, необходимости, объективно заданной и внутренне принимаемой человеком как сознательно-волевое стремление. Оно связано с потребностной характеристикой, но способно противостоять другим потребностям. Сама потребность многими психологами определяется как нужда, поскольку все важные биологические и личностные потребности должны быть удовлетворены в силу объективной их заданности. Осознание этой заданности выступает дополнительным стимулом активности, приобретающим в отношении социально значимых сторон вид социальной необходимости.

Поэтому В.Н.Мясищев говорил о воспитании нравственного отношения к труду как синтеза потребности и осознания необходимости. С.Л.Рубинштейн, выделяя влечение и долженствование как относительно самостоятельные мотивационные тенденции, вместе с тем подчеркивает и их единство, однородность их деятельностного эффекта, которое наиболее ярко осуществляется в воле. “Для человека как общественного индивида, как личности, общественно значимое, далеко выходящее за пределы лишь партикулярно-личностных интересов и иногда вступающее с ними в жесточайший конфликт, становясь личностно-значимым, т.е. значимым для данной личности, порождает в человеке динамические тенденции иногда большой действенной силы - тенденции долженствования, однородные по своему динамическому эффекту с тенденциями влечений, но существенно отличные от них по своему содержанию и источнику. Воля человека - это единство этих двух компонентов, соотношение между которыми может, однако, складываться по-разному” (9.-С.509).

Эти положения применимы и к области общения, поскольку все виды коммуникативных взаимодействий человека с человеком, как показывают исследования А.А.Бодалева и его учеников, нередко носят вынужденный характер и осуществляются не только в силу положительно окрашенной потребности, но и в силу самого различного вида необходимости.

При рассмотрении волевых механизмов поведения становится особенно ясным значение момента необходимости и его особая мотивационная функция. Не случайно специалисты “по воле” (В.И.Селиванов, А.В.Веденов, Ш.Н.Шхартишвили и другие) подчеркивали момент необходимости, долженствования как особый, самостоятельны и поэтому способный противостоять моменту влечения, лежащему в основе потребности не в смысле нужды, а в позитивном ее понимании. Именно на этом основании они возражали против сведения, редукции мотивации к потребностям, которые в традиционном понимании выступают как влечение. Между тем “из взаимодействия требований и потребностей возникают требования к себе, которые, в свою очередь, регулируют и стимулируют динамику и проявление потребностей” (В.Н.Мясищев,1960).

Следовательно, значимым для человека становится не только желательное, но и необходимое, не только стихийно формирующееся влечение, но и сознательно-волевое побуждение, мотив долженствования. Причем проявляется это в любом типе психической активности, включая и общение. Поэтому Н.Ф.Добрынин прямо выделял два типа значимости: значимость необходимости и значимость интерес (значимость “что надо” и “что интересно”). Причем эти типы значимости развиваются от узко индивидуальных до более глубоких по содержанию общественных побуждений. М.А.Котик в несколько ином плане отмечает различие значимости-ценности и значимости-тревожности (в применении к информации, 1974).

Эти разноплановые и разноуровневые значимостные образования должны, однако, на личностном уровне определенным образом интегрироваться, объединяться при принятии решения. Причем это субъективное действие отражает объективную сложность жизни, когда одновременно с воспроизводством жизни в желательном направлении происходит ее изменение в нежелательном направлении, а требования индивида к жизни сталкиваются и приходят в противоречия с требованиями жизни к индивиду (К.А.Абульханова, 1977).

Решение этого вопроса, предложенное одним из авторов, (см. В.Г.Асеев, 1976), заключается в том, что несмотря на внешнюю противоположность моментов влечения и необходимости, потребности и волевого требования к себе, любое побуждение, включая и потребность, характеризуется определенным единством двух модальностей, которые были обозначены как модальности желательности и необходимости. Например, низкие уровни удовлетворения потребности характеризуются преобладанием модальности необходимости, которая в ходе удовлетворения редуцируется и заменяется преобладанием модальности желательности, как положительной. В конкретном побуждении одна из модальностей может находиться в потенциальном состоянии, и тогда суть психологической характеристики побуждения определяется другой модальностью, что и создает иллюзию существования “одномодальных” побуждений, противоположных и несовместимых друг с другом (побуждение типа влечения - и побуждение типа вынужденности, требования, приказа, долга).

Имея в виду динамику смены модальностей в ходе удовлетворения одних потребностей и актуализации других, американский психолог А.Маслоу писал: “Понятие удовлетворения становится таким же важным в мотивационной теории, как и понятие неудовлетворения, поскольку удовлетворение освобождает организм от господства относительно боле е физиологической потребности, создавая таким образом возможность появления других, более социальных целей” (1943).

Потенциальный, латентный, скрытый характер одной из модальностей нередко делает ее неосознаваемой. На абсолютизации этого механизма в значительной мере построена теория З.Фрейда и его последователей. По этой же линии идут и попытки провести параллель между учением К.Маркса и неофрейдизмом, поскольку в историческом процессе, в экономических взаимоотношениях объективно заданная закономерность общественного развития реализуется в одних случаях через идеалы, потребности, осознаваемые цели, а в других - через мотивы необходимости, вынужденности, долженствования, внешне противостоящие потребностям, осознанным целям и идеалам. Поэтому К.Маркс неоднократно подчеркивал то, как через неоднозначные субъективные побуждения реализуются однозначно заданные законы общественного развития. Именно в современную эпоху особенно часто противоречивость общественных отношений преобразуется в противоречивость внутренней личностной структуры. Говоря об обществе, основанном на разделении труда, С.Л.Рубинштейн писал, что здесь цели человеческих действий нередко отделяются от его влечений как непосредственного выражения чисто личностной потребности.

В ряде работ отечественных и зарубежных психологов звучат идеи о мотивационном характере функциональных затрат, деятельностных трудностей, возможностей и способностей - идеи, послужившие авторам стимулом формулирования положения о динамической стороне мотивации и отдельного побуждения, эмпирического изучения роли трудностей в мотивации трудовой деятельности. Во многих теориях западных психологов, в частности Дж.Аткинсона, в концепции, развиваемой П.В.Симоновым, включаются представления о реальных возможностях изменения действительности, удовлетворения потребности. Трудности, препятствия, невозможность удовлетворения потребностей также представляют собой определенные значимостные образования в их отношении к человеку: у него формируются соответствующие мотивы, тактика преодоления или избегания трудностей и перегрузок, защитные механизмы. Стремление удовлетворить некоторое побуждение может оказаться таким же сверхзначимым, как и страх перед трудностями. Такие ситуации лежат в основе конфликтных состояний, фрустраций, невротических и других расстройств. Определяя критическую ситуацию вообще, Ф.Е.Василюк пишет: “Критическая ситуация в самом общем плане должна быть определена как ситуация невозможности, т.е. такая ситуация, в которой субъект сталкивается с невозможностью реализации своих стремлений, мотивов, ценностей - всего того, что может быть названо внутренними необходимостями его жизни” (8.-С.132). Вместе с тем в случаях особо высокой значимости побуждения человек должен действовать и тогда, когда ему кажется, что он ничего изменить не может.

В обычных обстоятельствах человек более или менее адекватно соотносит значимость целей и значимость средств, затрат и трудностей удовлетворения побуждений. Человек стремится избегать построения своих целей и мотивов в области принципиально невозможного, он стремится к соответствию своих притязаний и возможностей, способностей. Он формирует различного рода пороговые характеристики и ориентиры защитного назначения, буферные зоны, где систематическое, регулярное развертывание деятельности и соответствующих побуждений недопустимо. Не случайно В.А.Сухомлинсий придавал большое значение поддержанию у детей душевного равновесия, ощущения полноты жизни, уверенности в своих силах (ровные взаимоотношения, постоянная деятельность, но без переутомления).

Формулируя психологические критерии смысла жизни, С.Л.Рубинштейн подчеркивал важность удовлетворения не только побуждений результативно-целевого типа, но и побуждений, связанных с развертыванием функциональных возможностей человека, удовлетворением потребностей в различных видах деятельности, которые не менее значимы для человека. “Не погоня за счастьем как совокупностью удовольствий и наслаждений представляет собой цель и смысл человеческого существования, как это утверждает гедонизм и утилитаризм. Основная этическая задача выступает прежде всего как основная онтологическая задача: учет и реализация всех возможностей, которые создаются жизнью и деятельностью человека, борьба за высший уровень человеческого существования, за вершину человеческого бытия” (1973). Но это требует включения в значимостную характеристику человеческих побуждений и его функциональных потребностей в деятельности и покое. Это требует, чтобы затраты оценивались по той же шкале значимости, что и цели (И.М.Фейгенберг, В.А.Иванников, 1978).

В оценках личности, в личностном восприятии, во взаимоотношениях, как и в других видах активности, выявляется тенденция: то, что достается человеку дешево, как правило, постепенно девальвируется, обесценивается. Трудности же реализации, повышение затрат приводит, как правило, к повышению субъективной значимости побуждения и объекта этого побуждения при той же объективной важности.

В контексте такого подхода нам представляется наиболее перспективным разработка проблемы социальной перцепции, оценки личности и формирования межличностных взаимодействий в том направлении своеобразного многомодального анализа, который уже намечен в работах отечественных психологов и в особенности в трудах А.А.Бодалева. Такого типа анализ включает не только параметры положительного и отрицательного отношения к личности, но и параметры близости и отдаленности, которые “накладываются” на первые модальности и образуют ряд вариантов типов отношений к личности. Психологически “близким” может быть и человек, с которым складываются вынужденные, но негативные отношения. Представляется перспективной и разработка вообще идеи значимого психологического пространства межличностного взаимодействия, также инициированного работами А.А.Бодалева и его учеников. Одним из важных принципов построения такого пространства, который подчеркивает А.А.Бодалев, является по сути в акмеологический принцип оптимальности. В соответствии с этим принципом, как отмечает А.А.Бодалев, эффективные взаимоотношения не должны быть ни слишком “близкими”, ни слишком “дистантными” по характеристикам значимого психологического поля. Этот круг идей уже начал активно разрабатываться отечественными психологами и педагогами и представляется нам одним из плодотворных направлений развития научной школы Алексея Александровича Бодалева.

1. Абульханова К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности. //Проблемы психологии личности. -М., 1982.
1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т.1. - М., 1980.
1. Анцыферова Л.И. Системный подход к изучению формирования и развития личности.// Проблемы психологии личности. - М., 1982.
1. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности.- М., 1976.
1. Бассин Ф.В. О развитии взглядов на предмет психологии//Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 56-61.
1. Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные труды. - М., 1983.
1. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке.// Психологически журнал, № 6, 1992.
1. Василюк Ф.Е. Психология переживания. -М., 1984.
1. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -М., 1946.

Григорьева Т.Л.

В современных условиях экономической и политической нестабильности и в условиях нравственно-ценностных кризисов в нашей стране четко определена необходимость в талантливых государственных деятелях с особым типом профессионального сознания, обращенным в своей деятельности к реальному человеку и его жизненным проблемам, ориентированным на освоение продуктивных форм и методов работы с людьми.

Специфика работы в государственной службе заключается в управленческой деятельности и связана с постоянным анализом происходящих событий, принятием решений (2). В многочисленных исследованиях по психологии управления в деятельности государственных служащих выделены две основные стратегии профессионального успеха: эффективная профессиональная деятельность и эффективное межличностное общение (8). Оба этих компонента достижения успеха напрямую связаны с тем, каким представляет себя управленец как профессионал, как организатор, как он относится к себе и каким преподносит себя ближайшему окружению. Одним словом, от того, какова структура “Я-концепции” государственного служащего.

В настоящее время, несмотря на интенсивные изыскания в направлении определения личностных качеств, необходимых человеку для достижения тех или иных высот управления, по-прежнему остается актуальной изучение специфики “Я-концепции”. Особый интерес представляет рассмотрение особенности “Я-концепции” и ее влияние на развитие социально-перцептивной компетентности работников государственной службы.

Развитие и самореализация государственного служащего, его деятельность и поведение находятся под существенным влиянием “Я-концепции”, сформированной всем его жизненным опытом. А.С. Гусева отмечает, что именно самосознание определяет способ реализации “Я” государственного служащего и обеспечивает внутреннюю гармонию и устойчивую адаптацию поведения в социокультурной среде (7).

Традиционно “Я-Концепция” или ядро самосознания личности складывается из трех отношений – к себе, к другим и ожидания (или экспектации, атрибуции) отношения других ко мне. Иными словами, в структуру “Я-концепции” включаются отношения между мной и другими, она схватывает специфику отношений “Я” – другой.

Каждый человек отражает не только внешний по отношению к нему мир, не только всегда дает определенный эмоциональный отклик на этот мир и не только более или менее активно проявляет себя в нем, совершая различной социальной значимости поступки и осуществляя неодинаковые по творческому вкладу в них деяния. Он вместе с тем также постоянно отображает в образно-понятийной форме и себя самого и так или иначе относится к себе и все это выливается у него в действия, объектом которых оказывается он сам. У него, другими словами, есть всегда какая-то концепция о своем организме, о себе как о личности и, конечно, как о субъекте деятельности (5).

В профессионально-научном обиходе “Я” имеет несколько значений: как система представлений человека о себе и тогда речь идет о “Я-образе”, Я-концепции; как психическая форма “самоидентификации-индивидуализации человека на фоне окружающего мира и других людей; как представленность человеку при самовосприятии его самого как субъекта психической жизнедеятельности: чувств, поступков, целей, потребностей, желаний, мыслей, поведения, отношений и пр.; как некая неизменность, несмотря на развитие; как “хозяин” (личность) человека, который ответственен за его жизнь, контролирует поведение, мысли; как “ядро”, в котором сосредоточена сущность человека. “Родственность” всех перечисленных значений заключается в том, что за ним стоит одна реальность, выраженная одним именем – “Я”.

Некоторые авторы различают “Я”-внутренее (сущностное) и “Я”-внешнее (личностное). В такой трактовке “Я”-личностное отражает оказанное на него внешнее влияние социокультурной среды, тогда как “Я”-сущностное является источником внутренней энергии, активности.

Современной психологией, акмеологией “Я - концепция” рассматривается как динамическая система представлений человека о самом себе и включает: осознание своих физических, интеллектуальных, эмоциональных, волевых и т.п. свойств; самооценку, субъективное восприятие влияющих на собственную личность внешних факторов.

Если рассматривать “Я - концепцию” с точки зрения Р.Бернса, то “Я - концепция” - представляет собой совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженную с их оценкой. Это система установок, направленных на себя, где выделяют три структурных элемента: 1). Когнитивный (“образ Я” или “картинка Я”; 2). Эмоциональная составляющая, связанная с отношением к себе или к отдельным своим качествам (“самооценка или принятие себя”); 3). Поведенческий компонент характеризуется проявлением первых двух компонентов в поведении, его можно наблюдать в самопрезентации.

“Я-концепция” включает в себя не только убеждения о себе на данный момент, но и “возможное Я”, “идеальное Я”, “фантастическое Я”. При этом, как отмечает А.А.Бодалев, люди очень сильно отличаются друг от друга, так сказать, “расстояниями”, разделяющими их реальное, идеальное, динамическое и фантастическое “Я” (если сравнивать их по специфичности и выраженности различных качеств, составляющих их содержание). Столь же сильно они отличаются друг от друга степенью доминирования их “Я” над другими “ТЫ” и “ВЫ” в ситуациях взаимодействия и принятия совместных решений (5).

“Я-концепция” является важным фактором организации психики и поведения индивида, так как определяет интерпретацию опыта, служит источником ожиданий индивида и регулирует его деятельность.

Отношение человека к себе никогда не бывает безразлично нейтральным, незаинтересованным, причем эмоциональная тональность, направленность (являются ли они положительным или отрицательным) и интенсивность, сила этих чувств пронизывает все сферы человеческой жизнедеятельности. Самый устойчивый и, возможно, сильнейший мотив такого рода – самоуважение. Второй специфический мотив – чувство “постоянства Я”, побуждающее индивида поддерживать и охранять устойчивость однажды сложившейся “схемы самости”, даже если она не вполне удовлетворительна.

Понятие “компетентность” выступает, с одной стороны как круг полномочий, который определяет ответственность в решении практических задач должностного лица, с другой – знание, опыт, умение самого должностного лица, то есть способность и реализация конкретным лицом этого круга полномочий (12).

Компетентность – это наличие знаний и опыта вместе с умением распорядиться ими при исполнении своих функций.

В плане профессионального становления кадров управления проведены исследования по социально-психологической компетентности, где она была определена как профессиональная характеристика руководителя и включала в себя овладение “арсеналом социально-психологических способов организации совместной деятельности людей, умение выстроить гармоничные отношения в коллективе” (4). Также были выделены познавательная, регулятивная (саморегуляция) функции, функции контроля, оценки и самооценки.

При составлении модели компетентности кадров управления зарубежные специалисты, как правило, выделяют следующие уровни: 1.Компетентность - степень интеграции знаний и навыков, к их использованию в быстро меняющихся требований внешней среды; 2.Концептуальная компетентность; 3.Компетентность в межличностной, эмоциональной сфер, в области восприятия; 4.Компетентность в конкретных сферах деятельности.

Социально-перцептивная компетентность является одной из сфер и составной частью социально-психологической компетентности личности и проявляется в психологическом портретировании, то есть точности восприятия других людей, общностей, самого себя.

Перцептивная (когнитивная) компетентность государственного служащего проявляется в степени соответствия сформировавшихся картин мира, стереотипов, образов в сознании госслужащего научным картинам мира (10).

Существует диалектическая взаимосвязь самовосприятия и восприятия окружающих людей (11). Раскрывая этот тезис, Г.М.Андреева пишет, что представление о другом человеке тесно связано с уровнем собственного самосознания. Связь эта двоякая: с одной стороны, богатство представлений о самом себе определяет и богатство представлений о другом человеке, с другой стороны, чем более полно раскрывается другой человек (в большем количестве и более глубоких характеристик), тем более полным становится и представление о самом себе (1).

Л.А.Петровская перечисляет основные источники самовосприятия и восприятия другого в своеобразной симметрии, которые охватывают их основные разновидности в обычном реальном генезисе социально-перцептивных образований.

1. Восприятие другого через соотнесение (идентификацию, различение) другого с собой;
1. Восприятие другого через то, как его воспринимают другие;
1. Восприятие другого через восприятие результатов его деятельности;
1. Непосредственное восприятие внешнего облика другого;
1. Восприятие другого через экспликацию им своих внутренних состояний.

Одним из самых важных факторов, оказывающим существенное влияние на социально-перцептивную компетентность, на что указывает А.А.Бодалев, является когнитивная сложность личности. Когнитивная сложность личности – способность воспринимать мир не стереотипно, не в черно-белых красках, а в полутонах, во всем его многообразии – является одной из плоскостей сложной системы конструктов образа “Я”.

А.А.Бодалев приводит нам пример: в социальной перцепции существует такой феномен как проецирование, который заключается в том, что один участник общения приписывает другому такие же характеристики познавательных процессов, которые присущи ему самому, вкладывает в него свои собственные эмоциональные переживания, видит в нем мотивы и способы осуществления целей, к которым обычно прибегает сам, а то и просто начинает отмечать у него черты собственной личности. Описанный феномен наиболее сильно выражен у лиц, отличающихся слабым проникновением в собственную личность, плохим знанием своего “Я”, с чем почти всегда тесно связаны неразвитость рефлексии и малая самокритичность, другими словами когнитивная простота. Объясняя все это тем, что когнитивно простые субъекты менее проницательны, чем их антиподы, по отношению как к самим себе, так и к другим (5).

У когнитивно сложных субъектов богатый опыт прямого и непрямого взаимодействия с разными людьми, хорошо проанализированный, систематизированный и обобщенный и в отношении проявлений, которые несут в себе эти люди, и в отношении личностных черт, которые за ними стоят, и в отношении переживаний, которые они вызывают. И точно такому же глубокому осмыслению и оценке ими подвергнуты и собственные особенности психики и поведения, проявляющиеся при общении. Они воспринимаю и понимают людей такими, какие они есть (5).

Также американский психолог Г.В.Олпорт при описании набора личностных качеств, необходимых для того, чтобы разбираться хорошо в людях выделяет такие качества как сложность (видимо имеется в виду когнитивная – Г.Т.) и глубокое понимание себя. Объясняя это тем, что слепота и ошибочность в понимании нашей собственной природы будет автоматически перенесена на наши суждения о других и, что как правило, люди не могут глубоко понять тех, кто сложнее и тоньше их самих (15).

В очередной раз цитируя А.А.Бодалева, хотелось бы подчеркнуть, что образы и понятия, которые формируются у людей друг о друге, неся людям информацию об объективных характеристиках каждого участника деятельности о его возможностях, выполняют важнейшую функцию при объединении людей – они являются регулятором общения (6).

В содержание понятия “социально-психологическая компетентность руководителя” входят знания, необходимые не только для самооценки и самосовершенствования собственной личности, но и для общения с другими людьми (4).

Эффективность взаимодействия субъекта и объекта управления (а мы уже отмечали, что специфика работы государственной службы заключается в управленческой деятельности), в значительной мере зависит от того, насколько адекватно они понимают друг друга. Контакты между субъектом и объектом управления как членами коллектива сопровождаются процессами межличностной перцепции. В свою очередь, важнейшую роль в восприятии другого играет адекватность восприятия и понимания человеком самого себя, то есть адекватности и гармоничности “Я-концепции” субъекта восприятия.

1. Андреева Г.М. Социальная психология. -М., 1980.
2. Анисимов О.С., Деркач А.А. Управленческая акмеология.-М.,1995.
3. Бернс Р. Развитие “Я – концепции” и воспитание. - М.,1986.
4. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная компетентность руководителя. Дисс… канд.психол.наук. – М., 1994.
5. Бодалев А.А. Психология общения. -М.,1996
6. Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные труды. -М., 1983.
7. Гусева А.С., Деркач А.А. Оптимизация гуманитарно–технологического развития государственных служащих. – М.,1998.
8. Деркач А.А., Дьячков В.М. Психологические характеристики госслужащих регионального управления и их личностно-профессиональное развитие // Психология профессиональной деятельности кадров госслужбы.– М.,1997.
9. Карцева Т.Б. Понятие жизненного события в психологии.// Психология личности в социалистическом обществе. Личность и ее жизненный путь. – М.,1990.
10. Основы социально-психологической теории/ Под ред. А.А.Бодалева и А.Н.Сухова, -М., 1995.
11. Петровская Л.А. Компетентность в общении. МГУ, 1989.
12. Степанов С.Ю., Полищук О.А., Семенов И.Н. Развитие рефлексивной компетентности кадров государственной службы. - М., 1996.
13. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. С-Пб., 1997.
14. Шибутани Т. Социальная психология. – М.,1998.
15. Allport G.W. Personality: A Psycological Interpretation. – N.Y., 1937.

Синягин Ю.В. докт. психол. наук, доцент,
Калинин И.В. канд. психол. наук

  СОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ РУКОВОДИТЕЛЕМ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК СОТРУДНИКОВ В ХОДЕ КОМАНДНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Одна из проблем, с которой нередко приходится сталкиваться практическим психологам, посвятившим себя проблемам подбора и оценки персонала, заключается в феномене нередкого несовпадения профессиональных оценок психолога и руководителя заказчика. Особенно часто это проявляется при подборе кадров на высшие уровни управленческой иерархии в организации. При этом непринятие претендента руководителем часто носит неаргументированный характер. Нередко руководитель заказчик не может даже сформулировать и критерии, которые кладутся им в основу негативной оценки.

Мы полагаем, что в основе этого лежат, прежде всего, социально-перцептивные особенности субъектов, участников процесса подбора и оценки персонала (А.А.Бодалев).

Наши многолетние исследования показали, что действительно подбор руководителем людей в команду осуществляется, в соответствии с некоторыми принципами, зачастую им самим неосознаваемыми и в их основе лежит специфика восприятия руководителем лиц, которые в перспективе должны входить в его ближайшее окружение, составлять ядро его управленческой команды.

Здесь следует различать два момента. Речь идет о существовании двух способов подбора - подборе под личность и, подборе под задачу. (В контексте данной работы - о выделении способов подбора под задачу заданную извне, под себя и, что не одно и то же, под свою задачу). Схематично это можно представить следующим образом (См. Рис.1).

Говоря о подборе под себя, мы имеем в виду формирование вокруг руководителя группы лиц, с которыми ему в силу его индивидуально-психологических особенностей и ценностей различного порядка удобно сотрудничать. В подборе под свою задачу или задачу заданную извне определяющим является то, насколько тот или иной субъект способен выполнить поставленную перед ним задачу. В последнем случае принцип "удобства" может и пренебрегаться или играть какую-то другую второстепенную роль. Указанные способы подбора могут существовать как изолированно друг от друга, так и определенным образом сочетаться между собой. Так, например, подбор под себя можно рассматривать как своеобразный подготовительный этап на пути решения своей задачи или задачи заданной извне, который, однако, может и отсутствовать.
Подбор под свою задачу может осуществляться и без учета принципа "подбора под себя". В данном случае для субъекта в большей мере оказывается важным не столько создание вокруг себя группы людей постоянно присутствующих во всех его начинаниях, сколько о временном объединении, которое можно "безболезненно" (в первую очередь для себя) распустить, если указанная задача уже выполнена.
В целом же более тонкие различия между ними настолько трудно уловимы, что представляют сложную аналитическую задачу.
Вторая социально-перцептивная особенность командного взаимодействия состоит в специфическом сочетании восприятия команды как целостности самим руководителем и теми, кто составляет ее основное ядро. Проведенные нами исследования показывают, что возможно выделение различных типов команд, в зависимости от специфики восприятия ее руководителем и рядовыми членами команды, обусловленного типами их ориентаций (бытийный -ориентированный на обладание) и степенью принятия совместных целей как своих собственных 
 

Каждый из отмеченных типов команды обладает своими специфическим особенностями и различной степенью конфликтности.

Так 1 тип отражает столкновение между пониманием "моя команда" руководителя и "моя команда" подчиненного. В силу того, что руководителю приходится взаимодействовать с другими членами команды, у подчиненного в силу его аналогичной ориентации может возникать ревность по отношению к руководителю. Поведение подчиненного в данной ситуации может принимать различные формы: от пассивного переживания обиды, сопровождающейся чувством обманутости, брошенности, предательства и т.д., до активного противостояния.

2. Ситуация понимания "своей команды" как "моей" с точки зрения подчиненного и "нашей" с точки зрения руководителя Если в позиции 1 такое отношение (ревности по пассивному типу) со стороны подчиненного может руководителем не только ожидаться, но и поощряться, доставляя ему определенное удовольствие (более того отсутствие такого отношения может даже иногда рассматриваться руководителем как нежелательное), то в позиции 2 можно ожидать непонимания руководителем поведения подчиненного из-за разного смысла, вкладываемого в понятие "своя команда" обеими сторонами.

3. Ситуация понимания "своей команды" как "наша" с точки зрения подчиненного и как "моя" с точки зрения руководителя. В этой позиции можно, по-видимому, наблюдать ситуацию, обратную случаю 2. В некотором роде, в понимании ситуации руководитель и подчиненный как бы меняются местами. Контакты, к которым стремится подчиненный с рядовыми членами этой команды могут рассматриваться руководителем как борьба за лидерство, попытка подорвать авторитет руководителя.

4. Ситуация понимания и руководителем и подчиненным своей команды как "нашей". Не исключено, что именно эта ситуация наиболее всего соответствует разрабатываемому в отечественной науке понятию "коллектив". Однако с некоторой оговоркой. Позиция 4 изначально предполагает существование у людей еще до встречи и реального участия в совместной деятельности определенных коллективистических радикалов, выработанных в предыдущих деятельностях в других высокоразвитых группах и перенесенных в другую конкретную ситуацию.

Таким образом, учет социально-перцептивных особенностей в управленческом, “командном” взаимодействии играет весьма важную роль в понимании реальных процессов жизнедеятельности организаций. При этом, очевидно, что границы команды не всегда совпадают или чаще всего не совпадают с границами формальных управленческих и иных групп. Более того, команды могут в принципе включать в себя людей, не входящих в структуру организации, однако оказывающих реальное или потенциальное содействие в реализации командных целей и задач. При этом, активное целевое начало, четко зафиксированное в самом термине “команда”, не позволяет отождествлять команду с неформальными группами и неформальными организациями, которые традиционно выделяются в социологических и психологических исследованиях организаций.

1. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеологии. - М., 1995.
2. Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные труды. -М.: Педагогика, 1983.-272с.
3. Калинин И.В., Синягин Ю.В. К вопросу об одном из способов изучения стратегий подбора в управленческую группу //Организационное консультирование как ресурс развития общества, государства, политики и бизнеса. Тезисы научно-практической конференции 27-29 октября 1995.- М., 1995.-С.109-112.
4. Синягин Ю.В. Психологические закономерности формирования руководителем своего окружения в организации. -М.: РАГС, 1996.-118 с.
5. Фромм Э. Иметь или быть? - М., 1990.

Требования к уровню подготовки кадров управления возрастают с каждым годом. Сейчас профессионализм руководителя - это компетентность (competens с лат. - соответствующий, способный) в различных областях знания (финансы, право, теория и практика управления, социология, психология и др.), которая позволяет эффективно осуществлять свою индивидуальную деятельность и деятельность своей организации в режиме функционирования. Высокая квалификация в различных дисциплинах является необходимой для успешной работы специалистов в области управления, но далеко не достаточной. В нестабильном социоэкономическом окружении, в ситуации частых и быстрых изменений функционирование становится малоэффективным или даже невозможным. Требуется уже не просто воспроизведение ранее освоенных образцов и способов действий, а разработка новых, а также постоянное саморазвитие как в профессиональном, так и в личностном планах. В современных кризисных условиях стремительно возрастает потребность общества в таких управленческих кадрах, которые были бы способны осознавать, что происходящие сегодня процессы в экономической, социально-политической и духовной жизни страны предъявляют к профессионализму личности государственного служащего достаточно высокие требования.

Это подтверждают и данные проведённых социологических исследований: например, такие как компетентность, выражающаяся в овладении несколькими смежными профессиями, использовании новых форм и методов работы, умении генерировать оригинальные идеи, принимать управленческие решения, которые бы предвосхищали возможное развитие событий; самостоятельность в решении поставленных задач, в оценке управленческих решений; инициативность и, кроме того, способность к адекватной самооценке собственной профессиональной деятельности и оценке деятельности и понимании личности сотрудников (подчинённых), потребность повышать свой уровень профессионализма, исходя из требований текущего момента. В этой связи особенно актуальными становятся проблемы:

• тщательного подбора кадров профессорско-преподавательского состава в системе непрерывного образования работников госслужбы;
• глубокого научного анализа программ учебных курсов;
• развития рефлексивной компетентности кадров управления.

Подобные ситуации можно наблюдать и у нас. Так за годы многолетней психолого-педагогической практики лишь в последние “перестроечные” годы, например, появляются преподаватели медицины, практикующие врачи, предлагающие диагностику психических состояний (работоспособности, тревожности, стресса и др.) с помощью регистрации динамики кожно-гальванической реакции до и после учебных занятий и делающие вывод о совместимости детей, обучающихся в классе и их преподавателей, рекомендующие замену одного преподавателя на другого; люди, которые под благозвучными заголовками учебных курсов в государственных вузах дают техники воздействия восточной медицины, забывая о пропасти между западным и восточным менталитетом и о погружённости российских людей в контекст совершенно другой духовной реальности. Эта странная и чрезвычайно беспокоящая ситуация в плане гуманизации образования (непредсказуем нанесённый вред употребления таких методов) позволяет кое-что понять о том, как и о чём люди думают. Эти “учёные” склонны предпочитать идеи расхожие идеям научным, делать обманчивые сопоставления, не принимать в счёт статистику или вообще не подвергать её обработке наблюдаемые ими феномены, тем самым искажая поступающую к ним информацию. Эти явления имеют определённые следствия в отношениях между людьми, в политических предпочтениях, в установках к другим группам и вообще в повседневной жизни. Можно ли не замечать этой “скандальной ситуации”, как к ней относиться - принимать, осмысляя, что “люди являются жертвами предрассудков, что они обмануты какой-либо идеологией или принуждены властью”?!

Возникает вопрос - почему же единственное разумное существо (homo sapiens) думает нелогично и нерационально, оказывается неразумным? Ответ на этот вопрос в компетенции социальной психологии, его можно найти в теории и практике концепции социальных представлений, автором которой является французский мыслитель Серж Московичи. Его теория вступает в разрез со взглядами английского профессора философии, социального психолога Рома Харре (Великобритания, Оксфордский университет), который разработал собственный подход к изучению социальных представлений.

Так, С. Московичи причины нелогического свойства, объясняющие почему люди ошибаются видит во влияниях социального порядка, “именно они подчиняют психический аппарат внешним воздействиям; это они побуждают людей формировать привычки или отворачиваться от событий внешнего мира для того, чтобы поддаться иллюзиям или удовлетворить свои потребности в фантазии”. Московичи считает, что наши индивидуальные способности, восприятия окружающего мира есть феномены верного знания, а социальные факторы искажают наши убеждения и знания о мире. Эти воззрения можно выразить в трёх положениях:

• познавательные процессы человека нужно рассматривать независимо от его культурной среды;
• люди, собравшись в группу, меняют свои психические качества, утрачивая одни и приобретая другие: “люди отдельно друг от друга ведут себя нравственным и разумным образом, но они же становятся безнравственными и неразумными, когда собираются вместе;
• обыкновенный человек мыслит стереотипно, не учитывая совершаемых им ошибок.

У той и другой точек зрения имеются свои сторонники и противники. Кроме того, сам С. Московичи признаёт существенные соприкосновения исследований Харре и его собственных работ в области социальных представлений. Не будем подробно останавливаться на них. Лишь отметим, что рациональное зерно есть и в тех и других воззрениях.

Например, нельзя не согласиться с фактом стереотипности мышления большинства. Среди множества познавательных стилей лишь немногие обладают рефлексивным, позволяющим действовать с малым количеством ошибок при разрешении проблемных ситуаций (11; 12; 15). Но и социальное окружение, в том числе и меньшинство (член или члены группы) способно сдвинуть мнение большинства с тропы тривиальных решений, что подтверждают исследования В.С.Агеева.

Теория социальных представлений имеет тенденцию становиться и общей теорией социальных феноменов, и частной теорией психических фрагментов. Отвечая на волнующий нас вопрос, поставленный в начале повествования, отметим три положения, объясняющих наличие опасных феноменов социальных представлений, имеющих место в образовательных учереждениях:

• “примат представлений или убеждений” (человек, защищая определённое мнение формулирует не выводы из наблюдаемых фактов, а обращает своё знание на защиту имеющегося у него мнения);
• “социальное происхождение восприятия” (знания передаются из поколения в поколения и приобретаются из взаимодействия людей посредством усвоенной речи, используемых предметов и иным способом не образуются);
• “причинная, а иногда и принудительная роль этих прекдставлений и убеждений” (идеи и убеждения формируются в семьях, кланах, клубах, церквях и т.д. и накладывают определённые обязанности на их членов).

• идентификация (процесс уподобления себя другому, процесс отождествления себя с другим);
• эмпатия (процесс эмоционального проникновения во внутренний мир другого человека, в его чувства, мысли, ожидания и стремления);
• децентрация (способность принять точку зрения другого, отойдя от собственной эгоцентрической позиции);
• каузальная атрибуция (процесс приписывания причин, объясняющих точку зрения другого человека, причинная интерпретация социальных событий);
• социально-психологическая рефлексия (осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнёром по общению). Это уже не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает меня, своеобразный удвоенный процесс зеркальных отражений друг друга, глубокое, последовательное взаимоотражение, содержанием которого является воспроизведение внутреннего мира партнёра по взаимодействию, причём в этом внутреннем мире в свою очередь отражается внутренний мир первого исследователя. (3.- С.122; 9. - С.139)

И сейчас понятие “рефлексия” привлекается в качестве объяснительного принципа для раскрытия психологического содержания различных феноменов и фактов, получаемых в экспериментальных исследованиях конкретных предметов психологического изучения: мышления, памяти, сознания, личности, общения и т.п. Например, Б.В.Зейгарник, отмечает важное значение развитие этой патологии нарушений опосредования саморегуляции, связанных “с самосознанием человека, с его самооценкой, с возможностью рефлексии”. Б.Ф.Ломов, характеризуя общение как подвижную, развивающуюся систему, отмечает, что “важные его моменты - эмпатия и рефлексия”. Интегративную функцию рефлексии по отношению к различным психологическим предметам и к областям практики выделяет А.М.Матюшкин: “Изучение структуры и условий формирования рефлексивных механизмов саморегуляции мышления позволило исследовать мышление как включённое во все жизненные ситуации - общение, игру, учение, профессиональную деятельность человека. Это же отмечается и О.К.Тихомировым: “Мышление - необходимый компонент рефлексии личности и само становится объектом этой рефлексии”.

Помимо этого в ряде экспериментальных исследований рефлексия выступает не только как существенный компонент какого-либо другого предмета (например, мышления, протекающего по четырём выделенным И.Н.Семёновым (11.-С.27-61), уровням: личностному, рефлексивному, предметному и операциональному, но и как предмет специального психологического изучения, например: в исследованиях Н.И.Гуткиной рефлексивных ожиданий личности, М.М.Муканова - специфики рефлексии у представителей “традиционной культуры”, А.В.Захаровой, М.Э.Боцмановой и Е.Р.Новиковой - возрастных особенностей рефлексии. При этом в зависимости от той области, в которой проводится психологическое исследование, выделяется та или иная “грань” рефлексии, акцентируется тот или иной её аспект. Это является, с одной стороны, необходимым моментом процесса всё более глубокого изучения рефлексии, а с другой - приводит иногда к чрезмерному сужению границ данного понятия через акцентирование лишь одного какого-либо аспекта при абстрагировании от других.

В целом анализ отечественных конкретно-экспериментальных работ, посвящённых изучению рефлексии, показывает, что она исследуется в четырёх основных аспектах: кооперативном, коммуникативном, личностном и интеллектуальном (11). При этом первые два аспекта выделяются в исследованиях коллективных форм деятельности и опосредствующих их процессах общения, а другие два - в индивидуальных формах проявления мышления и сознания. Эта акцентировка позволяет, с одной стороны, различать коллективную и индивидуальную формы осуществления рефлексии, а с другой - указать области психологии и пограничных с ней наук, в которых преимущественно изучается тот или иной аспект рефлексии. Кроме того, был введён новый - регулятивный тип рефлексии, связанный с осознанием и переосмыслением стереотипов планирования и организации собственной профессиональной деятельности.

На выявление специфики кооперативного аспекта рефлексии направлены работы Н.Г.Алексеева, В.В.Рубцова, А.А.Тюкова, Г.П.Щедровицкого и др. Эти исследования имеют прямое отношение к психологии управления и ведутся в таких пограничных с ней прикладных науках и областях практики, как педагогика, проектирование, дизайн, эргономика, спорт. Психологические знания о кооперативном аспекте рефлексии обеспечивают, в частности, проектирование коллективной деятельности с учётом необходимости координации профессиональных позиций и групповых ролей субъектов, а главное кооперацию их совместных действий.

На выявление специфики коммуникативного аспекта направлены преимущественно социально-психологические исследования Н.И.Гуткиной, И.Е.Берлянд, К.Е.Данилина, А.В.Петровского и других. В них рефлексия рассматривается как существенная составляющая развитого общения и межличностного восприятия, которая характеризуется А.А.Бодалёвым как специфическое качество познания человека человеком (5, с.42-43). Давая социально-психологическое определение понятия “рефлексия”, Е.В.Смирнова, А.П.Сопиков отмечают, что “размышление за другое лицо, способность понять, что думают другие лица, называется рефлексией”.

Экспериментальному исследованию личностного аспекта рефлексии посвящены работы Н.И.Гуткиной, Е.Р.Новиковой, И.Н.Семёнова и С.Ю.Степанова, А.Б.Холмогоровой, В.К.Зарецкого и др. Центральным для большинства этих работ является понимание рефлексии как процесса переосмысления, как “механизма не только дифференциации в каждом развитом и уникальном человеческом “я” его различных подструктур ( типа: “я” - физическое тело, “я” - биологический организм, “я” - социальное существо, “я” - носитель определённой культуры и др.), но и интеграция “я” в неповторимую целостность...”. На основе различения личности функций “я - исполнителя” и “я - контролёра” Ю.Н.Кулюткин объясняет необходимость в рефлексивной регуляции человеком собственного поведения, когда ему приходится переделывать сложившийся способ действия”.

В контексте изучения когнитивных процессов Н.Г.Алексеевым, Л.Ф.Берцман, Л.Л.Гуровой, А.З.Заком и другими ведутся исследования интеллектуального аспекта рефлексии. Ориентированные в этом направлении работы явно преобладают в общем объёме публикаций, отражающих разработку проблематики рефлексии в психологии. В.В.Давыдов определяет рефлексию как умение субъекта “выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия”. Такое её понимание служит одним из оснований, позволяющим раскрыть представления о психологических механизмах теоретического мышления и реализовать их в возрастной и педагогической психологии, например, в работах А.В.Захаровой и М.Э.Боцмановой, А.З.Зака.

Таким образом, субъект может рефлексировать:

• знания о ролевой структуре и позициональной организации коллективного взаимодействия (кооперативный тип);
• представления о внутреннем мире другого человека и причинах тех или иных его поступков (коммуникативный тип);
• свои поступки и образы собственного “я” как индивидуальности (личностный тип рефлексии);
• знания об объекте и способы действия с ним (интеллектуальный тип рефлексии);
• представления о планировании, организации профессиональной деятельности, её целей, задач (регулятивный тип рефлексии).

В этих работах представлена развёрнутая психологическая концепция рефлексии, понимаемой как форма активного переосмысления человеком тех или иных содержаний индивидуального сознания, деятельности, общения.

Рефлексивная компетентность - необходимое условие повышения профессионализма кадров управления. Это сравнительно новое понятие в рамках рефлексивной психологии и представляет собой сложное образование, поскольку субъект может рефлексировать по разным основаниям, соответствующим вышеперечисленным видам рефлексии (13). Она состоит в осведомлённости (“компетентный” определяется как “осведомлённый, авторитетный в какой-то области”), авторитетности государственного служащего как свойства его личности, позволяющее решать управленческие задачи в плане осмысления и преодоления стереотипов мышления и образования новых содержаний сознания с целью саморазвития и совершенствования профессиональной деятельности. Рефлексивная компетентность - это профессиональное качество личности, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы, реализацию рефлексивной способности, что обеспечивает процесс развития и саморазвития, способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, достижению её максимальной эффективности и результативности.

1. Агеев В.С. Механизмы социального восприятия// Психологический журнал. - Т.10. - №2. - 1989. - с.63 - 70

2. Агеев В.С. Психологическое исследование социальных стереотипов. // Вопросы психологиии. - №1. - 1986. - с. 95-101.

3. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. - М.: Аспект Пресс, 1996. - 376с.

4. Богомолова Н.Н., Стефаненко Т.Г. Образы американца и советского человека в восприятии московских студентов и на страницах молодёжной прессы. // Вестник московского университета. Серия 14. Психология. - №3. - 1991. - с.3 - 11.

5. Бодалёв А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М.: Изд-во МГУ, 1982.

6. Донцов А.И., Емельянова Т.П. Концепция социальных представлений в современной французской психологиии. - М., 1987.

7. Дубов И.Г., Пантилеев С.Р. Восприятие личности политического лидера. // Психологический журнал. - Т.13. - №6. - 1992. - с.25 - 34.

8. Кричевский Р.Л., Е.М. Дубовская. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. - М.: Изд-во МГУ. - 207с.

9. Ломидзе Л., Агеев В. Анатомия взаимопонимания. // Лидер. - №5. - 1991. - с.27 - 30.

10. Московичи С. Социальные представления: исторический взгляд. // Психологический журнал. - №2. - 1989. - с.63 - 70.

11. Семёнов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. - М., 1990.

12. Семёнов И.Н. Рефлексивно-гуманистическая и технократическая ориентация профессионального образования государственных служащих. // Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации. Материалы Второй Всероссийской конференции “Рефлексивные процессы и творчество”. - Новосибирск, 1995. - с.216 - 220.

13. Степанов С.Ю., Полищук О.А., Семёнов И.Н. Развитие рефлексивной компетентности кадров управления. - М.: РАГС, 1996. - 81с.

14. Уоттс А. Психотерапия. Восток и Запад. - Львов: Инициатива, 1997. - 174с.

15. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. - Томск: Изд-во Том. ун-та. Москва: Изд-во “Барс”, 1997. - 392с.

16. Шестопал Е.Б., Новикова-Грунд М.В. Восприятие образов двенадцати ведущих политиков России (Психологический и лингвистический анализ). // Полис. - №5. - 1996. - с.168 - 191.

17. Якимова Е.В. Социальные представления: теория, критика, эмпирия.// Социальные и гуманитарные науки. РЖ. Серия 11. Социология. - №1. - 1996. - с.61 - 82.

Павицкая О.Г.

Используя богатый опыт общепсихологического анализа общения и восприятия человека человеком, осуществляемого А.А.Бодалевым и его учениками, попытаемся использовать его в решении одной из сложных проблем управленческой акмеологии. Необходимость в постоянном обеспечении условий для совершенствования и развития межперсональных отношений в коллективе госслужащих, для развития коллектива в целом очевидна для любого руководителя. Только налаженные, комфортно воспринимаемые отношения могут внести позитивный вклад в решение поставленных перед коллективом профессиональных задач.

Любая форма дестабилизации отношений и всего механизма бытия коллектива отражается на уменьшении вероятности успешного решения поставленных задач. Практика деятельности госслужбы в России, как в любой иной стране, богата примерами, подтверждающими данный тезис.

Однако факторов, влияющих на стабилизацию межперсональных отношений относительно фиксированного уровня развитости коллектива, очень много. Одной из групп факторов выступает совокупность особенностей стимулирующего и корректирующего воздействия руководителя коллектива госслужащих. Именно руководитель ставит перед коллективом общую задачу и дифференцирует ее в приложении к отдельным членам коллектива.

От понимания задач, от субъективного отношения к содержанию задач, от способа самоорганизации членов коллектива в ходе решения задач и при встрече с препятствиями на пути их решения, от характера отношений друг к другу по любым поводам, связанным с решением задач, от проявлений симпатии и антипатии, взаимной поддержки или препятствования усилиям друг друга и т.п. зависят ход и результативность процесса решения задач. Но, с другой стороны, от того, насколько руководитель может следить за динамикой соответствия реального хода решения задачи выбранному способу решения, за субъективным проявлением членов коллектива в процессе решения задачи, за особенностями индивидуальных отношений к предложенному или вмененному руководителем способу решения задачи, к самой личности руководителя и личности всех членов коллектива как партнеров в решении совокупной задачи, за динамикой самоорганизации и, в частности, самоотношения внутренних мотивационных установок и т.д. - от всего этого зависит психологическая корректность воздействия на коллектив (см. Кричевский Р.Л., Синягин Ю.В., Гусева А.С. и др.).

Для того, чтобы руководитель мог осуществлять развивающее воздействие на коллектив в пределах того многообразия задач, которые ставятся перед ним самим и вышестоящим руководителем, ему необходимо учесть несколько групп факторов. С одной стороны, следует подчинить процессы самоорганизации особенностям вхождения в межперсональные отношения (см. Бодалев А.А. и др.), с другой стороны, эти процессы необходимо подчинить особенностям совмещения действий и отношений со стороны членов коллектива в “единые” действия и отношения (см. Петровский А.В., Яблокова Е.А. и др.). С третьей стороны, в ходе самоорганизации следует учесть характер согласования проявлений отдельных членов коллектива и коллектива в целом с содержанием требований задач и проблем в профессиональной деятельности госслужащих, с содержанием ими реализуемых типодеятельностных функций (см. Анисимов О.С., Сазонов Б.В., Щедровицкий Г.П. и др.).

Однако системообразующим фактором выступает соотнесение внешней группы факторов с внутренней предпосылкой правильного и эффективного реагирования и корректировочного поведения - налаженностью механизма рефлексивной самоорганизации и наличием в его проявлениях особой представленности знаний о внешних и внутренних факторах (Анисимов О.С., Емельянов А.Л., Верхоглазенко В.В., Смирнов Е.В., Семенов И.Н. и др.).

Тем самым, опираясь на механизм рефлексивной самоорганизации, руководитель коллектива госслужащих сначала подвергает анализу ситуацию деятельности коллектива в целом, а затем начинает акцентировать внимание на различных частях целостного события. Он соотносит цели анализа и его составные части и фрагменты с общими критериями культуры рефлексивной самоорганизации (см. Анисимов О.С.). В рамках требований рефлексивной культуры вхождение в процесс решения задачи, понимание и принятие задачи, фиксация и анализ затруднений, вхождение в общение и коммуникацию, анализ затруднений в общении и коммуникации, самоконтроль в ходе решения задач и проблем, в процессе общения, коммуникации, в согласовательных процессах и идентификации с другими участниками единого события и т.п. - все эти процессы предполагают привлечение критериев рефлексивного анализа.

Поэтому рефлексивные процессы на стадиях реконструкции хода процессов ситуации, обнаружения причин затруднений и коррекции содержания способов поведения организуются с помощью специальных критериев-средств и прежде всего - интеллектуальных (концепции, понятия, категории).

Для того, чтобы коллектив мог пройти шаг в своем развитии, нужно обеспечить опознавание того положения, в котором он уже находится в момент анализа. Если иметь в виду ту или иную типологию уровней развитости коллектива (напр., Анисимов О.С., Петровский А.В., Яблокова Е.А. и др.), то все они в различной мере отражают общие способности группообразовательного процесса. Руководитель, реализующий требования рефлексивной культуры, должен иметь концептуальное или понятийно-категориальное представление о коллективе, его генезисе, развитии и разрушении, о сущности общения, идентификации, конфликте, согласовании. Оперируя этими представлениями как средствами, он соотносит их с материалом представлений о ситуации, сложившейся в реальном бытии коллектива и во взаимодействиях коллектива и руководителя. Это соотнесение подчинено как целевой установке на поиск неслучайной причины затруднения, так и на выявление проблемы и ее преодоление в переопределении содержания задачи. Однако применение этих представлений как средств анализа должно осознаваться как сведение общего анализа к частной “проекции” групподинамического анализа при возможности иных частных проекций единого анализа ситуации.

Данное общее требование является нетривиальным в практике деятельности руководителей коллективов. Само дифференцирование целостного анализа, умение расчленения использовать для фокусной критики и совмещать различные дифференцированные анализы - выступает как большая проблема в практической деятельности. Она выявлена и во многом проанализирована в опыте проведения развивающих профессиональных игр (Анисимов О.С., Баранов П.В., Громыко Ю.В., Сазонов Б.В., Тюков А.А., Щедровицкий Г.П. и др.). Тем более, что одним из условий успешности сложно организованного рефлексивно-мыслительного процесса выступает наличие соответствующим образом организованных и внешне выраженных теоретико-психологических представлений.

Опыт построения и применения специальных образцов подобных представлений в игромоделировании показал, что обычные варианты теоретико-психологических средств усложняют решение рефлексивно-мыслительных задач (см. Анисимов О.С., Емельянов А.Л., Смирнов Е.В. и др.). Причина состоит в преобладании стихийности в самой практике понятийного оформления психологических представлений и близости их не к “значениям”, а к “смыслам”. Большинство исходных понятий в психологии остаются на уровне результатов эмпирической схематизации и смысловых схем (Щедровицкий Г.П.).

Одним из ярких образцов выявления данной проблемы и нахождения путей ее преодоления явилось проведение специальных циклов экспериментального игромоделирования явлений психокоррекций, межперсональных отношений, конфликтогенеза, согласований и идентификаций в контексте складывания таких внутригрупповых отношений, которые ведут к развитию коллектива. Эти циклы были проведены в 1997-1998 гг. под руководством профессора О.С.Анисимова (3).

В качестве материала для построения игровых сюжетов были взяты ситуации управленческого воздействия на коллектив исполнителей (госслужащих, преподавателей, аналитиков, предпринимателей). Поскольку в игромоделировании совмещались подготовка профессионального действия (“игродействие”) в тематической группе, демонстрация действия на сцене, рефлексивный анализ своих и “чужих” демонстраций и введение критериев анализа, то появлялась возможность ввести и проверить гипотезы различных участников о сущности действия, проявленности тех или иных психических качеств в действии, гипотезы концептуально-понятийного характера, в которых выражается мнение о сущности типовых явлений, а также сама возможность согласования понятийной версии и ее воплощения в действии.

В качестве критериальной базы выступала система понятий и категорий по темам моделирования и особая система критериев, надстраивающаяся над всеми темами (“метасредства”). Эти критерии-средства разработаны О.С.Анисимовым. Они могут быть оспорены и проверены на их глубину и корректность в ходе цикла игромоделирования в силу особого характера построения игромодельного процесса.

Опыт этих игромодельных циклов, каждый из которых предполагал двухнедельный процесс по 10-12 часов в день и особую рефлексивно-критическую и проектную подготовку команды игротренеров, показал следующее.

Как правило, руководители обладают низким уровнем развития рефлексивной культуры и хаотичным рефлексивным опытом в целом. Даже тогда, когда мотивация к рефлексивному анализу уже возникает, сам рефлексивный анализ носит некритериальный характер. Если удается стимулировать применение критериев в рефлексивном анализе, что чаще осуществляется в ходе рефлексивной коммуникации при увеличении объема обсуждений и усложнении их формы, то критерии носят ярко выраженную ситуационность, индивидуальность, неструктурированность, необобщенность, подвижность, неопределенность. Тем самым, критериальная база является, по своим характеристикам, относимой к индивидуальным смыслам, а не к общекультурным значениям. Затруднительным для управленцев является отделение, вычленение специализированных критериев для психологического анализа, в отличие от критериев для анализов иного типа. Из-за неопределенности и необобщенности критериальных смыслов очень трудным становилось моделирование собственно целеориентированных и акцентированных психокоррекций.

Примерами легких переходов от коррекции одних явлений и действий к коррекции других явлений и действий, нефиксированности и ненаправленности психокоррекций, неспособности достаточно долго и в разных условиях сохранять тип психокоррекции выступали смешения общения и коммуникации, взаимодействия и противодействия, самовыражения в коммуникации и критики, понимания и критики, понимания и самовыражения, противодействия и согласования в общении, идентификации и самокоррекции, самокоррекции и самоопределения, решения задач и постановки проблем, постановки проблем и фиксации затруднения, построения образа “Я” другого человека и восприятия и т.п. Поэтому когда перед участником игромоделирования ставилась определенная психокорректировочная задача, он достаточно легко и неосознанно мог ее переопределить в зависимости от сложившейся в нем группы ведущих смыслов. При этом нередко сохранялись те термины, которые постановщик игродействия вводил в ходе подготовки к решению задач. Термины не имели для игроков фиксированных значений и скреплялись с меняющимися смыслами.

Общие особенности психокорректировочных проявлений управленцев воспроизвелись и при постановке задач на совершенствование групподинамических отношений. Одной из сторон групподинамики выступает общение, в котором индивидуальная ориентация члена группы, его самовыражение заменяется реализацией требований договоренности, возникшей как условие нейтрализации конфликта. При построении психокорректировочного воздействия руководитель не видит границ, отделяющих изолированное самовыражение отдельного человека в его жизнедеятельности от самовыражения в “сцеплении” траекторий жизнедеятельности, что ведет к конфликту или противостоянию. Не замечаются также границы между противодействием и согласованием, согласованием способов взаимоиспользования и идентификацией, согласованием и реализацией договоренностей.

В самом согласовании не выделяются фазы предъявления версии согласованного взаимодействия, познания друг друга, самоотношения с направленностью на модификацию своих претензий и т.п. Все границы легко преодолеваются и смешиваются части разнородных процессов. Наиболее сложными остаются процессы перехода к идентификации, разделения “своего” и “заимствуемого” бытия, осуществления субъективной рефлексии в “инобытие” и использования результатов такой рефлексии для коррекции содержания договоренности.

Общий феномен смешения различных процессов и неорганизованность в выявлении этих процессов, их последовательности, причинно-следственной цепи, в локализации “места” для корректировочного воздействия, в выборе способа воздействия и его интенсивности и т.п. прежде всего предопределен неорганизованностью самого процесса реконструкции хода общения, а затем и выбора критериев и средств нахождения причин деструкций “нормального” течения общения и критериев изменения хода процессов. Все указанное выше выявлялось в ходе игромоделирования на рефлексивно-критических фазах цикла процедур. Тем более, что сама технология рефлексивного анализа была демонстрацией альтернативных способов такого анализа с использованием отработанной и точной системы средств рефлексии, а объем рефлексии был достаточен и повсеместен (в отдельных группах и в межгрупповом вариантах).

Особую сложность в психологическом анализе управленцев можно было наблюдать при их обращенности на мотивационные самоопределенческие стороны участия в общении и решении поставленных задач. Тем более, что самоопределение предопределяет способ участия члена коллектива в групповой работе и в групподинамике. Обычно мотивационно-самоопределенческий слой психологического анализа в целостности рефлексивной работы управления не выделяется и не оценивается как крайне значимый для понимания реальных проявлений исполнителей в ходе решения задач и в групподинамике. Смыслы, которыми оперируют управленцы, являются, в данном направлении анализа, наиболее неопределенными. Чаще всего при ответе на вопросы о внутренних причинах тех или иных действий и отношений в групподинамике участников взаимодействия они достаточно случайно и хаотично привлекают сложившиеся стереотипы. Поэтому в ходе игромоделирования группокорректировочных действий управленцев игротренерам приходилось чаще всего переходить от имитационного демонстрирования, от показа самовыраженческого типа к формирующему воздействию по вводимым критериям.

На этом фоне восприятие человека человеком в условиях управленческого воздействия на групподинамику с целью превышения ее уровня и развития коллектива превращается в многоуровневую проблему. Для управленца это восприятие необходимо не само по себе, а в связи с опознанием качества профессионального бытия исполнителя в деятельности и поиском путей влияния на это качество, на индивидуальное и групповое самоопределение и последующее более совершенное решение задач профессиональной деятельности. Но для того, чтобы преодолеть случайность восприятия и проникновения в индивидуализированные условия профессиональной деятельности члена коллектива, руководитель должен обладать психологической и психокорректировочной культурой в контексте общей рефлексивной культуры, помещенной в ситуации профессиональной коллективной деятельности

Опыт моделирования еще раз показывает, что корректность групподинамического корректировочного воздействия управленца является следствием общей психологической подготовленностью и общей психокорректировочной культурой как составной части рефлексивной культуры. Иллюзорные результаты субъективной перцепции личностных качеств исполнителя усиливаются при переходе к групповой перцепции. Тем более, что в ходе совмещения образов отдельных членов коллектива строится единая картина бытия, где каждый член коллектива предстает и причиной, и следствием бытия каждого из партнеров. При этом отчетливо выделимы три типа совмещения бытия членов коллектива (Анисимов О.С.): микрогрупповой (по критерию симпатии), групповой (по критерию единства цели и способа) и макрогрупповой (по критерию единства идеалов и ценностей). Более сложный анализ целостности групподинамики становится непреодолимой преградой в практике построения группокорректировочного действия в работе управленца, если его самоопределение выходит за пределы стремления “как-нибудь”, интуитивно построить это воздействие.

Перспектива успешного перцептивного процесса применительно к коллективу возникает лишь при совершенствовании не только самой рефлексивной способности, но и критериальной базы, которая вовлекается в анализ и построение корректировочного воздействия. Игромоделирование, для реализации стратегии формирования группокорректировочной культуры управленцев, выступает как самое надежное средство и форма их профессионального развития по выделенному слою профессиональной культуры управленца.

1. Анисимов О.С. Акмеология мышления. - М., 1997.
1. Анисимов О.С. Акмеология и методология: проблемы психотехники и мыслетехники. - М., 1998.
1. Баранов П.В., Сазонов Б.В. Игровая форма развития коммуникации, мышления, деятельности. -М., 1989.
1. Бодалев А.А. Личность и общение. - М., 1994.
1. Гусева А.С. Оптимизация гуманитарно-технологического развития государственных служащих (автореферат доктора психологических наук). - М., 1997.
1. Емельянов А.Л. Влияние рефлексивной культуры на повышение профессионализма государственного служащего (диссертация).- М., 1997.
1. Кричевский Р.Л. Если Вы - руководитель... Элементы психологии, менеджмента в повседневной работе. - М., 1996.
1. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. - М., 1990.
1. Синягин Ю.В. Психология внутриорганизационных отношений. Уч.пособие.- М., 1995.
1. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. - М., 1995.

Белоусова И.Э.

Проблема имиджа политического лидера в настоящее время привлекает большое внимание исследователей и политиков, что нашло отражение в различных публикациях об имидже политических лидеров на Западе, а в последние годы и в нашей стране (Голдмен С., Зазыкин В. Г., Егорова-Гантман Е.В., Невзоров С.М., Феофанов О.А., Гостев А.А., Деркач А.А., Панасюк А.Ю., Селезнева Е.В., Попов Н.П., Гуревич П.С., Дубов И.Г., Пантилеев С.Р. и другие).

На основании проведенного анализа публикаций по проблеме имиджа политических лидеров, представляется возможным, определить имидж как эмоционально окрашенный психический образ-представление, имеющий характер стереотипа, наделяющий объект путем ассоциаций дополнительными ценностями (социальными, психологическими, эстетическими и т.д.), необязательно имеющими основания в реальных свойствах самого объекта, но обладающими социальной значимостью для воспринимающих такой образ.

Имидж политического лидера является образом вариабельным, не имеющим строго однозначных и неизменных характеристик. Это значит, что при формировании имиджа политического лидера необходимо учитывать специфику такого когнитивного процесса как межличностное восприятие, социальная перцепция.

По мнению А.А. Бодалева, процесс восприятия человека человеком детерминируется рядом психологических факторов. В процессе такого восприятия формируется чувственный образ, причем свойства облика человека отражаются в образе как принадлежащие человеку, т. е. как свойства человека. Облик создает некую заданность восприятия личностных черт. Восприятие человека человеком константно, субъективно, целостно и структурно. Оно осмысленно, т.е. включает обобщенное знание о данной категории людей, сложившееся в результате общественной практики. Восприятие человека человеком обусловлено психологической установкой и сложившимися отношениями. Восприятие человека зависит от его ролевых функций, возрастной и профессиональной принадлежности воспринимающего(3).

Несмотря на то, что существует обширный список работ по социальному восприятию и социальным установкам, нам не встретились работы по прикладному исследованию имиджа политического лидера в контексте уникального состава российского общества и российского менталитета. Поскольку Россия - многонациональная страна, занимающая огромную территорию, характер и динамика протекания социальных процессов разнится в различных ее регионах. Имидж политического лидера должен формироваться с учетом этой специфики. В нашем исследовании социальная перцепция рассматривается в аспекте межнационального взаимодействия.

Российская Федерация - одно из крупнейших в мире многонациональных государств, в котором живет более 150 народов, обладающих своей спецификой, социально-профессиональной структурой, особенностями хозяйственной деятельности, языком, самобытностью материальной и духовной культуры. Характерной особенностью России является дисперсное проживание многих народов на территориях различных республик, краев, областей и округов Российской Федерации. Самым многочисленным этносом России является русский, составляющий 82% населения страны. В абсолютном большинстве субъектов Российской Федерации русские численно преобладают в составе населения. К полиэтническим субъектам РФ относятся те из них, в которых не менее 15% населения составляют люди нетитульных национальностей. Преобладающее большинство народов страны на протяжении веков сложилось как этнические общности на территории России и в этом смысле являются коренными народами страны. Отсюда их историческая роль в формировании российской государственности. Благодаря собирательной роли русской нации на территории России сохранилось единство и многообразие народов, их духовная общность, союз и сближение представителей различных этносов, приверженцев различных религий. Исторически сложилось так, что большое число народов и этнических групп с незапамятных времен стали жить не только рядом друг с другом, но вместе друг с другом.

Россияне - государственно-политическая и межнациональная общность людей-носителей определенных черт и свойств, сложившихся объективно за века и десятилетия совместной жизни. Обладая общими чертами, в то же время, россияне остаются представителями той или иной нации, этнической группы.

В исследованиях по социальной перцепции вопрос восприятия представителей других национальностей рассматривался ограниченно. В частности, в монографии Бодалева А.А. “Формирование понятия о другом человеке как личности” национальные стереотипы рассматриваются как один из психологических факторов, влияющих на формирование впечатления о другом человеке. Суждения людей о новом человеке во многом обусловлены имеющимися у них представлениями о национально-этнических группах, к которым они относят оцениваемого человека. В монографии приводится пример опыта, проведенного исследователями Брунером Д., Перлмуттером Х., которые использовали в своих опытах большие группы американцев, французов и немцев. “Если признак национальной принадлежности человека выступал при оценке его личности на передний план, участники опыта имели обыкновение приписывать ему черты, которые они привыкли ассоциировать с национальным характером того народа, к которому, по их мнению, принадлежит оцениваемый. Вместе с тем, чем лучше участники опыта знали народ, к которому был отнесен оцениваемый, тем реже они, характеризуя человека, прибегали к упрощенным групповым стереотипам. Подтверждающие данные Брунера и Перлмуттера результаты о роли так называемых национальных стереотипов при складывании впечатления о людях в разное время были получены Кентрилом Э., Олпортом Г., Содхи К. и другими исследователями”( 1.-С.28-29).

По мнению исследователей, национальные стереотипы формируются как единица социально-перцептивной деятельности представителей конкретной национальной общности. С.Л.Рубинштейн считал, что “в процессе отражения явлений внешнего мира происходит и определение их значения для индивидуума и тем самым его отношения к ним”(5. -С.158). Формирование национального стереотипа - это ответная реакция на социальную действительность, а “каждая реакция на какое-то событие или явление окружающей действительности определяется не только и не столько этим фактором, сколько тем, какое отношение он к себе вызывает: важен или не важен, интересен, привлекает или отталкивает”(6. -С.277).

Этнические стереотипы, выступающие в качестве эмпирического индикатора характерологического своеобразия этнической общности, служат "измеряемой" формой проявления национального характера. З.В.Сикевич определяет этнический стереотип как социально обусловленный схематический стандартный образ этнофора о своей этнической общности (автостереотип) или о других этнических общностях (гетеростереотип)( 9.-С. 73 ).

Учет значимых для конкретных групп качеств при конструировании имиджа политического лидера, а именно акцент на позитивно воспринимаемых данной национальной общностью качествах, которые отражаются в автостереотипах, и нивелирование негативно воспринимаемых качеств при презентации себя аудитории может значительно повысить рейтинг политика или обеспечить ему поддержку данной группы населения в предвыборной борьбе.

В качестве существенной детерминанты процесса восприятия политического лидера может выступить национальная идентификация воспринимающего, в частности, национальный характер. Егорова-Гантман Е., автор психологического пособия для политиков, считает, что жёсткая национальная идентификация, возникшая в результате конфронтации бывших союзных республик нашей страны, повлекла за собой тот факт, что принадлежность к нации или этнической общности в иерархии ценностей занимает у людей ведущее место, а следовательно, является не только референтной, но и определяющей жизненные цели( 10.-С.246-248). По мнению автора, референтность как характеристика нации является ситуативной и проявляется в критических событиях в политической жизни общества, будучи элементом “надсознательного” в психике человека, национальный характер, чувство национальной идентификации, безусловно, опосредуют восприятие политических событий и политических деятелей массами.

Другое дело, является ли национальная общность референтной для ее членов. Этническая самоидентификация носит во многом ситуативный характер и может быть обусловлена конкретными политическими реалиями - человек невольно идентифицирует себя с тем народом, среди представителей которого он испытывает больший социально-психологический комфорт, приобретает более высокий этнический статус. Этническая идентичность считается одной из важнейших и наиболее древних форм самоопределения индивида, которая как составляющая включается в структуру социальных идентичностей других уровней.

В процессе исследования нами будет определен приоритет морально-психологических качеств человека относительно своей национальности (представление о себе), а затем оценка этих же качеств у представителей других национальностей.

В основу данных исследований положен метод экспертных оценок, это обусловлено сложностью этнопсихологической проблемы. Экспертные оценки относятся к категории интуитивных, т.е. аккумулирующих не только конкретные знания экспертов, способность оперировать различного рода статистической информацией, но и включающие опыт экспертов, умение в эпизодических проявлениях увидеть устойчивые отношения и тенденции, работу с неполной, противоречивой или ангажированной информацией. Количество экспертов и степень их квалификации (компетентности) определяется с помощью специальных формул, которые весьма условны. Практика подсказывает, что оптимальное количество экспертов- 15человек. В силу сложности изучаемого объекта целесообразно проведение независимой коллективной экспертной оценки в виде анкетного опроса. Нами была разработана специальная этнопсихологическая анкета, которая является адаптированным и сокращенным вариантом анкеты, разработанной

В.Г. Крысько. В процессе экспертного опроса, проведенного в РАГС при Президенте РФ, данная анкета была скорректирована для проведения опроса на выборках в конкретных регионах.

В процессе собеседования с экспертами выяснилось, что наиболее значимыми факторами, определяющими восприятие человека человеком, являются нравственные качества (86 %), интеллект (60 %), затем духовный мир человека, его поведение. По мнению экспертов, в структуру высоких нравственных качеств входят: честность, порядочность, верность слову, отсутствие зависти к успехам других. Духовный мир человека проявляется в его увлечениях, ценностях, направленности интересов, индивидуальной неповторимости, близости к нравственным ценностям. В поведении и деятельности отражается его психологическая сущность: что человек делает, каким образом, как поступает, как в поведении и деятельности проявляются его интеллект и нравственные качества. В имеющихся американских и отечественных моделях политического имиджа центральным личностным качеством считается честность.

Основной комбинацией качеств, приводящих к процветанию, по мнению специалистов, считается ум, трудолюбие, аккуратность, дисциплина. Большинство экспертов считают, что многие руководящие посты могут занимать представители любых других национальностей, все зависит от деловых и моральных качеств человека. Для успешного существования в современной экономической системе необходимо наличие определенного национального менталитета. Нам представляется важным в процессе исследования определить, какие человеческие качества в деловом общении считаются приоритетными у представителей других национальностей.

Ответы экспертов на открытый вопрос, каких качеств не хватает русскому характеру, чтобы успешно управлять страной, были разнообразны: от отрицания самого факта, до серьезных негативных оценок. В целом их можно сгруппировать по следующим основаниям:

а)недостаток деловых качеств;

б) недостаток волевых качеств;

в) слабая национальная самоидентификация;

г) недостаточное проявление таких нравственных качеств, как чувства достоинства, национальной гордости.

В исследовании Л.М. Дробижевой индикатором межнационациональных отношений служат установки людей на контакты с лицами иных национальностей в деловой, производственной сфере (отношение к работе в многонациональных коллективах, к инонациональному руководству), в сфере семейного общения (отношение к вступлению в брак с человеком другой национальности); показателем считаются также национальные стереотипы и реальные контакты, в том числе дружба с людьми другой национальности, межнациональные браки ( 8 ).

Известно, что в многонациональных коллективах этническая неприязнь проявляется в два раза меньше (17% по сравнению с 35%), чем в мононациональном. В процессе межличностного взаимодействия примерно треть людей обычно обращают внимание на национальность партнеров, а половина придает этому большое значение. Этническая неприязнь резко уменьшается с возрастом. В ряде исследований толерантность к смешанным бракам определяется как "показатель цивилизованности нации", "культуры общества". В нашей стране отношение к смешанным бракам довольно неоднозначное - многое зависит от региональной специфики, принадлежности к тем или иным социальным группам, места проживания (город или деревня), семейных традиций и пр. В частности, по данным экспертной оценки, большинство опрошенных относятся к смешанным бракам как к нормальному явлению, но это скорее характеризует ситуацию в Москве.

В вопросе, чем в первую очередь отличаются представители разных национальностей, проживающих в России, экспертами наиболее значимыми была отмечена национальная самобытность, отражаемая в национальной культуре и обычаях. Весьма значимыми признаны проявления национальной психологии. И только потом - нормы поведения и отношения к другим. Заметим, что никто не отметил различий в интеллекте, хотя таковые в силу особенностей национальной психологии быть должны, что отмечалось в ряде этнопсихологических исследований. Эти факторы необходимо учитывать при проведении предвыборных кампаний в регионах.

По мнению экспертов, сильнее всего сближает их с представителями других национальностей, проживающих в России:

-общее место проживания -67%

-общее историческое прошлое – 46%

-сходство отношений - 33%

-родственные связи - 33%

Характер межнациональных отношений в том или ином регионе (дружественный, нейтральный или неблагоприятный) во многом определяет выбор модели имиджа политического лидера и в некоторых случаях ограничивает шансы победы в выборах представителям нетитульной национальности. Продуманная национальная политика должна базироваться на системе инвариант, т. е. то, что одинаково ценно для представителей всех народов и национальностей, проживающих в России. Выявление их является важнейшей задачей. В данной экспертной оценке такая попытка была предпринята. Ведущими были признаны те, которые являются как бы внешне заданными, - общее место проживания и историческое прошлое, далее значимыми названы родственные связи и сходство отношений. Остальные факторы были малозначимыми. “Ничто не сближает” - не ответил никто. Возможно, при исследовании в регионах мы столкнемся с иной ситуацией.

1. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности.- Л.:ЛГУ, 1970
2. Бодалев А.А.Личность и общение. - М.: МПА, 1995.
3.Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. – М., 1982.
4. Бодалев А.А. Психология общения.- Москва - Воронеж, 1996.
5. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии.-М., 1959.-С.158.
6. Мясищев В.Н. Социальная психология и психология отношений // Проблемы общественной психологии.-М.,1965.-С.277.
7. Деркач А.А., Крысько В.Г., Саракуев Э.А. Этнопсихология. Часть II. – М.: Институт молодежи, 1992.
8. Дробижева Л. М. Влияние этноконтактной среды на межнациональные отношения: Социальная психология и общественная практика.- М.,1985.
9. Сикевич З.В. Национальное самосознание русских. – М., 1996.
10. Имидж лидера. Психологическое пособие для политиков.- М., 1994.

Расходчиков Е.В.

Проблема деятельности в экстремальных условиях является объектом пристального внимания многих специалистов. При изучении деятельности специалистов в экстремальных условиях в центре внимания находилась преимущественно космическая проблематика (Горбов Ф.Д., Лебедев В.И., Хачатурьянц Л.С. и др.), авиационная (Гримак Л.П., Завалова Н.Д., Марищук В.Л. и др), деятельность специалистов-подводников ( Алдащева А.А., Бодров В.А. и др.), деятельность операторов спецсистем (Ахутин В.М., Ломов Б.Ф. и др.), пограничников (Ельчанинов П.Е., Лазебная Е.О. и др.), пожарных (Захарова Л.В., Дутов В.И. и др.), деятельность военных специалистов (Корчемный П.Н., Съедин С.И., Феденко Н.Ф. и др.) (2,3,5 и др.)

Экстремальные условия деятельности сотрудников налоговой полиции до сих пор не являлись предметом специального научного анализа в силу того, что данная профессия является относительно новой для российского общества. Большинство исследований налоговой полиции осуществлялось в рамках преимущественно экономических и юридических наук (7).

Между тем возникающие у данной категории специалистов трудности имеют психологический и социально-психологический характер и связаны с особенностями протекания процесса их профессиональной адаптации. Поэтому успешное становление психологической и профессиональной зрелости личности налогового полицейского, на наш взгляд, возможно при реализации оптимальной модели его социально-психологической адаптации (7).

Социально-психологические особенности профессиональной деятельности налоговых полицейских связаны со спецификой складывающегося в их коллективах, группах, подразделениях межличностного общения. Академик А.А. Бодалев писал о том, что участвующие в различных видах деятельности и общающиеся в соответствии с их спецификой друг с другом люди, если иметь в виду субъективный фон их совместной деятельности, могут в одних случаях сотрудничать, в других - соперничать, в третьих - соревноваться, в четвертых - противоборствовать, в пятых - быть эмоционально и поведенчески нейтральными по отношению к друг другу (5. - С.71-73). Субъективный фон, сопровождающий их взаимодействие, сказывается на многих характеристиках деятельности, которой они заняты, накладывает отпечаток на особенности познания ими друг друга во время общения, на переживания, которые один вызывает в другом и на их обращение друг с другом по ходу деятельности.

Межличностное общение не только необходимый компонент деятельности, осуществление которой предполагает взаимодействие людей, но одновременно обязательное условие нормального функционирования людей, а следовательно, их социально-психологической адаптации в группе.

При сравнении характера межличностного общения в разных объединениях людей бросается в глаза наличие сходства и различия. Сходство выступает в том, что общение оказывается необходимым условием их бытия, фактором, от которого зависит успешность решения стоящих перед ними задач, их движение вперед. Вместе с тем каждая общность характеризуется преобладающим в ней видом деятельности. Так, для производственной бригады такой деятельностью будет создание материальных ценностей, учебной группы - овладение знаниями, умениями и навыками, спортивной команды - выступление, рассчитанное на достижение запланированного результата в соревновании, для семьи - воспитание детей, обеспечение бытовых условий жизни, организация досуга и др. Поэтому в каждом типе общностей четко просматривается преобладающий вид межличностного общения, обеспечивающий главную для этой общности деятельность.

Другие виды общения в них также могут иметь место, но роль из будет функционально иной - они будут удовлетворять другие цели участвующих в общении лиц. Например, в производственной бригаде какие-то ее члены могут общаться и не по поводу основных для них дел, но тогда это общение фактически будет “работать” на находящийся вне пределов производства вид деятельности этих людей, скажем на выполнение общественного поручения, отдыха и др.

Формирование у налоговых полицейских высокой психологической готовности к адекватным профессиональным действиям в сложных и опасных ситуациях, эмоционально-волевой устойчивости к факторам профессионального риска является сегодня одним из главных условий повышения эффективности деятельности федеральных органов налоговой полиции в целом.

Процессы адаптации к экстремальным условиям деятельности традиционно рассматриваются на различных уровнях: биохимическом, физиологическом, психофизиологическом, психологическом, в меньшей степени - социально-психологическом. В основном они изучались с точки зрения формирования и функционирования гомеостатических состояний, которые позволяют достичь максимальной эффективности физиологических функций и поведенческих реакций (2. -С.6).

По данным ряда исследователей, процессы психологической адаптации прямо связаны с доминирующей высокой эмоциональной напряженностью, стрессами. Именно это функциональное состояние является ведущим, и в процессе адаптации его уровень снижается в до нормы. Исходными факторами возникновения стрессов является возникновение у человека чувства тревоги, восприятие измененной ситуации, возникновение страхов из-за неопределенности ситуации и отсутствия возможности предвосхищения ее последствий.

Анализируя деятельность сотрудников налоговой полиции в условиях выполнения заданий на основании прямых наблюдений, экспертных оценок специалистов по проблемам профессиональной подготовки, воспитательной работы, а также исходя из нормативных документов, устанавливающих функциональные обязанности сотрудников ФСНП, можно выделить ряд психологических особенностей их труда, связанных с возникновением и развитием психологических состояний, приводящих к социально-психологической дезадаптированности. Основные психологические особенности труда сотрудника ФСНП состоят в следующем:

1. Особая роль мотивационно-ценностной структуры личности сотрудника ФСНП, определяющая адекватное отражение общественно-значимой цели деятельности налоговых служб и позволяющая противостоять психологическому давлению на сотрудника со стороны криминальных структур.
2. Осознанность экстремального характера деятельности, реальная опасность для здоровья и жизни, которые оказывают сильное эмоциональное воздействие на личность сотрудника ФСНП (в особенности сотрудника УФЗ) и обусловливают существенные изменения в структуре деятельности в условиях выполнения боевого задания по сравнению с деятельностью на этапе обучения и подготовки. В условиях боевой деятельности сотрудник УФЗ должен применить полученные им умения и навыки в той обстановке, которая сложилась к моменту начала его действий, и изменить их в соответствии с изменением текущей ситуации.
3. Неопределенность ситуации выполнения боевого задания и трудности прогнозирования её развития. Условия деятельности сотрудников УФЗ ФСНП характеризуются динамичностью опасной обстановки. Неопределенность ситуации и трудности осуществления прогноза относятся к факторам, способствующим развитию неблагоприятных психических состояний ( тревоги, страха) и в результате к трудностям социально-психологической адаптации.

По данным специалистов эффективность психологической адаптации к экстремальным условиям деятельности зависит прежде всего от трех факторов (3,9):

-социально-психологического (оптимизация микросоциального взаимодействия, достижение социальных и личностно-значимых целей в процессе профессиональной деятельности);

-психологического (поддержание психологической устойчивости);

-психофизиологического (оптимизация деятельности на психофизиологическом уровне).

Социально-психологические аспекты адаптации человека в экстремальных условиях деятельности рассматриваются прежде всего в условиях групповой деятельности. Большинство авторов отмечают следующие, наиболее часто встречающиеся в жизнедеятельности групп, напряженные условия: 1) временные ограничения групповой деятельности; 2) ситуации межгруппового соревнования; 3) изменение состава группы - введение “новых” и исключение “старых” членов группы; 4) ограничение возможности участвовать в совместной деятельности всех членов группы или её части; 5) повышенная автономность отдельных членов группы; 6) внутригрупповой конфликт; 7) постановка задачи на предельных возможностях членов группы или высокой значимости конечного результата совместной деятельности; 8) особая групповая мотивированность коллектива; 9) необходимость коллективного выбора способов решения групповой задачи. Как показали наши исследования, наиболее значимыми для сотрудников налоговой полиции являются 1, 7, 8 и 9 факторы. Именно эти социально-психологические условия профессиональной деятельности оказывают влияние на процесс социально-психологической адаптации сотрудника налоговой полиции.

Наряду с этим нормальная адаптация сотрудника ФСНП, на наш взгляд, зависит и от таких факторов как удовлетворенность профессией, местом службы и занимаемой должностью, организационно-техническими и материально-бытовыми условиями деятельности, уровнем профессиональной подготовки и морально-психологическим климатом в коллективе. Исходя из этого были выделены ряд критериев, позволяющих оценить уровень социально-психологической адаптированности сотрудника налоговой полиции (См. Табл.1).

Результаты исследования показали, что, исходя из семибалльной шкалы оценки, уровень удовлетворенности сотрудников налоговой полиции ведущими факторами профессиональной деятельности является средним (4,4), что позволяет говорить о нормальном течении процесса адаптации в целом. Однако, из таблицы видно, что дезадаптирующими факторами являются материально-бытовые и организационные условия деятельности. Остальные факторы (профессия, место работы, занимаемая должность) оцениваются как положительные.

Помимо этого, изучался также вопрос о влиянии личностного и профессионального потенциала в выполняемой работе, что также, на наш взгляд, влияет на эффективность адаптации сотрудника налоговой полиции (см. Табл.2 ).

сделать вывод о том, что у сотрудников налоговой полиции есть потребность в профессиональном совершенствовании и они психологически готовы к повышению профессиональной подготовки. Этот вывод подтверждается и рядом других показателей (см. Табл.3).

• начальный (до 6-9 месяцев), характеризующийся активным поиском и переработкой информации, связанной с ориентацией сотрудника в новой обстановке;
• критический (до 1 года), которому могут быть свойственны наиболее сильные внутриличностные и межличностные конфликты, связанные с несоответствием имеющейся у сотрудника системы ожиданий относительно предстоящей деятельности и реальной действительностью. В этот период наиболее значимым является эмоциональное реагирование, возникновение стрессовых дезадаптирующих состояний. Этот период приводит либо к полной дезадаптации сотрудника и его неспособности продолжать службу в налоговой полиции, либо к этапу стабилизации, когда за счет объективных и субъективных факторов сотрудник преодолевает негативные тенденции второго этапа;
• стабилизации (от 1 до 3 лет), когда оформляется мотивационно - ценностная система регуляции профессиональной деятельности, вырабатывается устойчивое отношение сотрудника налоговой полиции к службе, становятся очевидными цели его практической деятельности, уравновешиваются системы субъективных ожиданий и реальных достижений.

Большинство сотрудников со стажем менее 1 года считают, что работа полностью соответствует их потенциалу (71,4%). У сотрудников со стажем более 3 лет - обратное мнение. Этот эмпирически выявленный факт позволяет сделать предположение о том, что длительная работа в ФСНП (в особенности в подразделениях с экстремальными условиями деятельности) значительно повышает самооценку сотрудников, что выражается, в частности, в субъективном ощущении высокого личностного и профессионального потенциала. Этот факт свидетельствует также о достижении сотрудниками налоговой полиции к третьему году работы высокого уровня адаптированности.

О наличии нескольких этапов адаптированности в деятельности сотрудников налоговой полиции свидетельствуют также различия в ценностных ориентациях и личностных качествах, которые, по мнению сотрудников, являются наиболее важными для обеспечения надежности выполнения боевых заданий в экстремальных условиях деятельности (см. Табл. 6).

Материальное благополучие и хорошая семья являются базовыми ценностями, актуальными для большинства людей, поэтому они занимают ведущие места в рейтингах сотрудников налоговой полиции по всем обследованным группам. Однако, необходимо помнить, что трудности в реализации такой ценности, как материальное благополучие (неблагополучие), является дезадаптирующим социально-психологическим фактором для сотрудника налоговой полиции. Фрустрация этой потребности может приводить к дестабилизации ценностно-мотивационной структуры личности сотрудника налоговой полиции, и, соответственно, делать его уязвимым к психологическому давлению со стороны криминальных структур.

Меняется также и структура профессионально важных качеств (ПВК), которые, по мнению сотрудника, являются для него наиболее важными. Такие качества, как профессионализм и дисциплинированность, стабильно занимают первые места в рейтингах всех трех групп, что позволяет относить их к корпоративно важным ценностям, имеющим безусловное значение для всех, кто служит в налоговой полиции. Однако, с увеличением стажа работы структура ПВК меняется от индивидуализма к коллективизму. Так, для сотрудников со стажем работы менее 1 года значимыми являются такие качества, как нестандартность решений, самостоятельность исполнения решений и операций. Коллективизм не осознается сотрудниками этой группы как профессионально важное качество. После трех лет работы коллективизм становится одним наиболее важных качеств, соответственно этому, значительно возрастает значение такого качества как чувство ответственности и долга. Таким образом, происходит социально-психологическая адаптация сотрудника к условиям деятельности: ориентация на групповые методы работы, способность к групповому принятию решений и т.п.

Выводы
Процесс социально-психологической адаптации сотрудников налоговой полиции имеет три этапа: начальный (до 1 года); критический (1-2 года) и период стабильности (более 3 лет). На каждом из этапов сотрудник испытывает определенные социально-психологические трудности, причинами которых являются как индивидуально личностные детерминанты (структура ПВК), так и социально-психологические (ценностная структура личности сотрудника, организационные условия профессиональной деятельности, психологический климат в коллективе и т.п.), а также средовые факторы (общая социально-политическая и экономическая ситуация в стране, имидж ФСНП в общественном мнении и т.п.). Успешное преодоление этих трудностей (нормальная адаптация сотрудника) зависит, соответственно, от трех факторов: психологического (эффективного профессионального подбора сотрудников для службы в ФСНП), комплекса социально-психологической работы (воспитательной, организационной) и макросоциальных факторов (социально-экономическая политика в стране).

1. Абульханова - Славская К.А. Стратегия жизни- М.: Мысль, 1991.
2. Александровский Ю.А. О психической дезадаптации в условиях стресса // Психиатрическая эндокринология, резервы человеческой психики в норме и патологии. - М., 1988.
3. Березовец В.В. Социальная защита и социально-психологическая реабилитация ветеранов современных локальных войск. - М.:” Вера-плюс”,1997.
4. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М., 1982.
5. Бодалев А.А. Психологич о личности. - М.: МГУ, 1988.
6. Бодров В.А. Проблемы профессионального психологического отбора // Психологический журнал. - 1985. - Т.6. - №2. - С.85-94.
7. Деркач А.А., Орбан Л.Е. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности - М.: РАГС при Президенте РФ, 1995.
8. Куксин И.Н. Российская налоговая политика: история, теория и практика. - С.-Пб., Санкт-Петербургская академия МВД России, 1997.
9. Налчаджян А.А. Социально-психологическая адаптация личности (формы и стратегии) - Ереван: Изд-во АН Арм.ССР, 1988.

Лаптев Л.Г. академик МААН, докт. психол. наук, профессор,
Мусатов М.И. канд. психол. наук,
Накошная Н.В.

Казалось бы, 1993-1998 годы - небольшой по времени период, но исключительно насыщенный и противоречивый. Одна из примечательностей этих лет состоит в том, что в исключительно остром противостоянии и противодействии все больше и больше заявляют о себе и утверждаются коструктивные начала, дела, тенденции и в целом социальная практика. Это становится возможным только благодаря исключительной ответственности, самоотверженности, профессионализму, которые можно назвать одним словом - патриотизмом не только таких незаурядных личностей как Алексей Александрович Бодалев, Дмитрий Александрович Лихачев, но и миллионов обыкновенных соотечественников "пахарей" науки.

Представляется, что в этот период очень важно избрать правильный вектор движения общества, деятельности коллектива, приложения творческих сил каждого конкретного человека. В ответ на такой ответственный, жизненно необходимый, но не сформулированный конституционно социальный заказ в огромном проблемном поле современного человекознания выделилось, получило признание и интенсивно развивается научное направление, именуемое "акмеологией". Человек как главный приоритет и высшая ценность - вот единственное, что волнует и обращает на себя внимание акмеологии не только как науки, но и как учебной дисциплины, эффективной практики.

"АКМЕ" - вершина, пик, оптимум, совершенство человека, всех его макрохарактеристик, связей и отношений, представляемые через закономерности, механизмы, условия и факторы данного очень определенного, но очень емкого феномена - все это составляет основание, предметные элементы привлекательной научной и учебной дисциплины, современной практики.

Область основных научных и практических интересов акмеологии многопланова, а ее "предметные измерения", как показал опыт, задают такие векторные направления: собственно макрохарактеристики человека как индивида, субъекта деятельности, личности и индивидуальности; наиболее значимые жизнедеятельностные связи социального субъекта и их ведущие звенья - общественно значимая деятельность, жизненные отношения, творческое саморазвитие; профессионализм, как основа полноценной включенности в социально-деятельностный контекст; оптимальные "потерны" развития и задействования творческого человеческого потенциала, представляемые в совокупности продуктивных моделей, алгоритмов и технологий; онтогенез сотворческой акмеологии.

Сквозь предметно-целевую призму акмеологии представляется новое видение современной социальной практики, в том числе в военном строительстве. Новое качественное состояние войск и сил флота в решающей степени определяется целенаправленным задействованием творческого потенциала армейских кадров, каждого военнослужащего. В целом современные требования к укреплению оборонной мощи государства и новые потребности защитников Родины определили актуальность формирования военной акмеологии, которая приняла на себя миссию задать побудительные начала и содействовать эффективному восхождению военнослужащих к вершинам профессионального совершенства в служении Отечеству.

Весь круг военно-акмеологических вопросов может быть представлен как результаты коллективного осмысления опыта, новых решений и научного прогноза. Отдавая отчет в том, что Российская армия - это не полигон для экспериментов, а исключительно ответственный институт государства, военная акмеология занялась поиском научно обоснованных, востребованных практикой теоретических и практических решений на магистральных направлениях военной службы.

Военная акмеология находится в процессе своей институализации. Она структурируется и наполняется информационным содержанием, которое являются синтезом наработанного акмеологического знания и появившегося нового массива как результата военно-специальных исследований. Все это дало возможность обоснованно выделить предмет военной акмеологии, определить ее метод, разработать и предложить решения обширного круга научных и практических вопросов. Все они положены в основу целостной акмеологической концепции, которая объединила теоретико-методологическую и прикладную составляющие.

Что же полезного может извлечь читатель, узнав об заявке и притязаниях военной акмеологии, быть признанной в качестве составной части акмеологической теории и практики? Задаваясь этим вопросом, нам представляется актуальным обратить внимание на ключевые аспекты становления и развитие военной акмеологии.

Прежде всего, военная акмеология обогащает их и в свою очередь развивается в соответствии с разработанными научными принципами. Претендуя на научный статус, она начинается с определения своего предмета, системы методов, обеспечивающих проникновение в его сущностные глубины, а также разрабатывает собственный категориальный аппарат, целенаправленно решает другие первоочередные проблемы. Иначе говоря, активно формирует собственный теоретико-методологический и прикладной фундамент, используя достижения естественных, общественных и военно-технических наук. Для уяснения данного круга вопросов представляется важным проследить их диалектику и с учетом продуктивного опыта, современных задач военного строительства и потребностей защитников Отечества дать их актуальное толкование.

Здесь богатейшее историческое наследие является бесценным источником, указывающим на исключительную важность опыта выдающихся и незамеченных СУБЪЕКТОВ избранного любимого дела. Их преданность сделанному выбору, самоотверженность, трудолюбие и профессионализм обеспечили им достижение собственных вершин и заметный вклад в общие дела. Таким образом, сам предмет, к исследованию которого обращается военная акмеология, имеет такую же долгую историю в обществе, как и само общество. Вся культура военного строительства базируется на достижениях человеческой культуры и результатах творческой самореализации конкретных людей. Такое целостное видение человека во всех его измерениях и взаимосвязях требует привлечения знания всех заинтересованных наук. Для этого необходима методология, адекватная многоплановости объекта.

Использование в акмеологическом познании философских теоретико-методологических положений позволяет выбрать общее направление в выработке целостного акмеологического подхода. Они также указывают, где и как найти оптимальные точки сопряжения интересов различных наук в исследовании проблемы оптимизации труда и жизни человека, в том числе и военнослужащего. Кроме того, именно философия учит исходить из объективной реальности и именно в ней находить правильные ответы на волнующие проблемы, причем не в частностях, а в целостности и взаимосвязях.

Итак, философское осмысление сложности объективной реальности привело к выводу о необходимости реализации интегративного подхода к исследованию. Именно философия еще задолго до появления акмеологии как науки определила важность и реальную потребность в его осуществлении. Акмеология первой приняла на себя роль того "универсалиста", который обязался на интегративной основе изучать, развивать и оптимально задействовать целостный социальный субъект. Для реализации такого целостного акмеологического подхода требуется соучастие не только философии, но и других заинтересованных сфер знаний о человеке.

Особую фундаментально-прикладную роль для военной акмеологии играет сформировавшаяся к середине 90-х годов общая и прикладная акмеология, хотя ее истоки прослеживаются с конца Х1Х века. Здесь мы, безусловно, ориентируемся на идею изучения человека как целостного феномена, которую внедрил и начал реализовывать В.М.Бехтерев. Б.Г.Ананьев, последовательно развивая эту привлекательную идею, практически доказал правильность и перспективность изучения человека как целостности. Он отмечал, что "индивидуальность человека можно понять лишь при условии полного набора характеристик человека" (1.-С.334). При этом он заметил, что "индивидуальность может быть понята лишь как единство и взаимосвязь его свойств как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида" (1.-С.334). Научное творчество Б.Г.Ананьева на практике является примером изучению человека как целостного феномена.

Сущность целостного акмеологического подхода продолжил в своих работах академик А.А.Бодалев, с именем которого связано возрождение достояний акмеологической школы, ее признания и движения вперед. Он отмечает, что акмеология призвана осуществить комплексное исследование и дать целостную картину субъекта, проходящего ступень зрелости, когда его индивидуальные, личностные и субъектно-деятельностные характеристики постигаются в единстве, во всех взаимосвязях и опосредованиях, для того, чтобы активно повлиять на достижение высших уровней, на которые может взойти каждый из нас. "Интеграция данных, получаемых при таком подходе к изучению человека, - отмечает признанный ученый, - процесс необычайно трудный и потребовавший создания особой методологии, а также техники их научно-корректного сопряжения друг с другом" (3.-С.2). В данном контексте военная акмеология занимает такую же позицию по отношению к конкретному армейскому субъекту - военнослужащему, воинскому коллективу.

Следовательно, военная акмеология, прежде всего, базируется на достижениях общей и прикладной акмеологии. Тем не менее одной из базовых наук для военной акмеологии выступает военная психология, на конструктивных основаниях которой она пробивает жизненно важные человековедческие ростки. Поэтому представляется актуальным выделять и привлекать достижения военной психологии, которые окажутся приемлемыми для взаимного сотворчества на теоретико-методологическиой и прикладной ниве.

Для военной акмеологии немаловажно, что сегодня военная психология "переживает" этап переосмысления своих основ, взаимоотношений с отраслями психологического знания, другими научными дисциплинами и реальной практики. В настоящее время военно-психологическая наука получила возможность как для своего дальнейшего продуктивного развития, так и для конструктивного сотрудничества с заинтересованными областями человековедения. Такая задача может быть решена при опоре на широкие возможности, опыт отечественной и зарубежной психологии, достижения в других сферах наукознания и прогрессивной практики.

Для военной акмеологии принципиально важным являются результаты переосмысления военной психологией своих методологических оснований. Она здесь ориентируется на общепринятую в современной науке и непосредственно в общей психологии типологию, выделяет следующие уровни методологии:

1. Уровень философский;
2. Уровень методологии общенаучных принципов исследования;
3. Уровень конкретно-научной методологии;
4. Уровень методик и техник исследования (5.-С.10).

Это обусловлено тем, что Вооруженные Силы Российской Федерации являются органической частью социального организма общества. Они не могут в нем действовать асинхронно. Сегодня очевидно, что интересы реформирования армии и сил флота все больше ориентируются на рациональное использование заложенных в них потенциальных возможностей. Их задействование представляется возможным на основе повышения профессионализма всех категорий военнослужащих. И наконец, потребности в акмеологическом обеспечении воинского труда проявляются все значительнее. Следовательно, важно правильно выделить предметную область, теоретико-методологические и прикладные основания военной акмеологии, а также определить магистральные направления ее развития как научной и учебной дисциплины, как приоритетной сферы, обслуживающей весь уклад воинской жизнедеятельности.

В Вооруженных Силах Российской Федерации научные интересы военной акмеологии многоплановы. Основные из них охватывают следующий круг проблем.

Во-первых, это военнослужащий, достигший ступени своей зрелости и определенного уровня развития как индивид, личность и субъект воинского труда. В качестве группового субъекта деятельности выступает воинский и иной профессиональный коллектив. Здесь требуется достижение определенности в выделении структурных, функциональных и иных компонентов воинского труда, который акмеология представляет в качестве центральной категории. Акмеологическое его видение состоит в гармоничной интеграции таких ведущих, ключевых сторон воинского труда, как военно-профессиональная деятельность, личностное развитие, повседневные отношения, на которых субъект труда продуктивно задействует свой творческий потенциал и совершенствует макрохарактеристики.

Для военной акмеологии одной из новаторских задач является научное освещение феномена "акме" защитника Отечества, а также группового субъекта военной службы, В нем требуется объективирование общего и отличительности у разных социальных феноменов индивидуального и группового характера, прослеживание в действии факторов, которые определяют качественно-количественные характеристики возможного достижения "акме". Последнее фактически означает важность раскрытия закономерностей и механизмов, наличие которых необходимо, чтобы состоялось продуктивное восхождение воина к собственным вершинам и полноценное "акме" действительно состоялось.

Во-вторых, это взаимосвязи между макрохарактеристиками военнослужащего (индивид - личность - субъект воинского труда -индивидуальность), обусловленные различными внутренними и внешними условиями и факторами. Здесь, прежде всего, важно преодолеть фрагментарно-парциальный подход, который не позволяет выделять их в качестве конкретного механизма дееспособности социального субъекта как активной саморазвивающейся системы. Не менее существенным представляется овладение научным методом познания и развития каждой из макрохарактеристик во взаимосвязи и взаимообусловленности с другими. Важное место в военной акмеологии должны занять вопросы создания условий для продвижения социального субъекта к собственным вершинам.

В-третьих, это профессионализм военнослужащего как определяющая предпосылка для продуктивного воинского труда. При этом выделяются главные параметры профессионализма, характеризующие общее, особенное, единичное в основных системах воинского труда: человек -человек; человек - воинский коллектив; человек - техника; человек - знаковая система и другие. Конкретизацией данного направления выступает профессионализм в конкретной военно-профессиональной деятельности, в том числе в управлении, воспитании, обучении, в сферах основного предназначения, обеспечения и обслуживания. Особое место занимают вопросы подготовки к воинскому труду на предварительных этапах в военных учебных учреждениях и пр.

Для военной акмеологии принципиальное значение имеет положение общей акмеологии о том, что настоящий профессионализм не может возникнуть у человека, занимающегося только одной избранной деятельностью, о том, что он не возможен без развития у него специальных и общих способностей, превращения общечеловеческих ценностей в его собственные ценности, выработки нравственной воспитанности (8.-С.13). Оно ориентирует на то, чтобы военнослужащий рассматривался в качестве субъекта совокупного воинского труда, в процессе которого он гармонично развивается и наиболее полно и продуктивно задействует свой творческий потенциал.

В-четвертых, это модели, алгоритмы и технологии продуктивной жизнедеятельности в армейских условиях. Они формируются на интегративной научной основе и аккумулируют лучшие образцы эффективного ратного труда и социально ценностной жизни.

Принципиальным отличием военной акмеологии в решении данной задачи является ее ориентация на развитие и задействование творческого потенциала субъекта воинского труда. Разработка научно обоснованных практических оснований продвижения военнослужащих к совершенству выступает для военной акмеологии приоритетным социальным заказом. Она при этом учитывает то, что каждый человек достигает своих вершин наиболее оптимальным для него путем, который дает возможность выйти на высокий уровень профессионализма, развивать, поддерживать и эффективно задействовать стабильный творческий потенциал, опираясь на возможности индивидуального самоопределения, самоорганизации, самообразования, самосовершенствования. Особое место здесь должны занять вопросы реализации потенциальных возможностей солдата, прапорщика, офицера как в повседневной службе, так и в экстремальных условиях - на боевом дежурстве, в длительных походах, при выполнении служебных заданий и ведении боевых действий.

В-пятых, это исследовательско-развивающий практикум акмеологического сопровождения ратного труда и повседневной жизни военнослужащих. Его целостная мониторинговая технология включают исследовательский, коррекционно-развивающий и консультационно-информационный инструментарии, которые задействуются как в процессе воинского труда, так и в виде целевых мероприятий. Интегративный характер военной акмеологии выражается в задействовании целостной исследовательско-развивающей технологии, эффективных модели и алгоритма для достижения заданных целей.

Таким образом, военная акмеология может быть представлена как научное и прикладное направление акмеологии, развивающееся на стыке естественных, общественных и военно-технических наук, в рамках которого изучается феноменология индивидуальных и групповых субъектов военной службы, закономерности, механизмы, условия и факторы их продуктивного развития и реализации в реальной жизнедеятельности и, особенно. при достижении ими наиболее высокого уровня - АКМЕ.

Объектом военной акмеологии выступают военнослужащие и воинские коллективы и их фактическая жизнедеятельность. Предмет, как наиболее значимая и интересующая сторона объекта, предстает через закономерности, механизмы, реальные условия и факторы достижения (частичного достижения или недостижения) жизнедеятельностных вершин, которые проявляются как целенаправленная активность (деятельность) субъектов военной службы по развитию и продуктивному использованию собственного творческого потенциала в интересах военной службы и удовлетворения жизненных потребностей.

Такое понимание субъекта воинского труда входит в противоречие со сложившейся парадигмой, согласно которой любой военнослужащий рассматривается в качестве исполнителя почетной обязанности по защите Отечества. При этом он не только реально, но и модельно представляется некоторым бессубъектным исполнителем социальной роли, который со своими личностными "параметрами" включен в систему воинской деятельности. Следовательно, требуется аргументированное выдвижение нового видения данной проблемы.

Проблемы военной акмеологии как интегративной науки и практики, ее предмет исследования и практической помощи военнослужащему связаны прежде всего именно с таким теоретическим пониманием субъекта воинского труда. Она имеет дело с комплексным пространством жизнедеятельности воина, которое складывается из природных, психических, личностных условий его функционирования, с одной стороны, социальных (во всей конкретности этого понятия) условий, с другой, и способов организации воинского труда - с третьей.

Военная акмеология, исходя из понимания субъекта воинского труда не как идеального его образа, а постоянного движения к нему, рассматривает соотношение реальных характеристик военного руководителя с оптимальной моделью управленца. Такая модель субъекта управления описывается акмеограммой.

В отличие от теории управления, научной организации труда и т.п., которые нормативно предписывает всем системам (социальным, организационным, инженерным и т.п.) более эффективные способы функционирования, военная акмеология имеет своим предметом субъект и лишь содействует ему в нахождении более оптимального способа организации. В этом смысле она не нормативная дисциплина, а ценностная, гуманистическая, содействующая субъекту воинского труда в достижении собственных вершин в избранном деле, но не превращающая его в объект управления.

Подобно этике она является ценностной, т.е. имеющей в виду идеал, но ее задачей является учет той реальности, отправляясь от которой любой военнослужащий может двигаться к идеалу, также как этика имеет в виду не только нравственность, но и безнравственность, не только добро, но и зло. Причем эта ее позиция неизменна по отношению к любому защитнику Отечества.

Вместе с тем, в отличие от этики, особенно абстрактной, военная акмеология является более инструментальной дисциплиной, поскольку способы ее содействия воину как субъекту, посвятившему себя служению Родине, должны быть не просто конкретны, но и суперконкретны: нужно реальное консультирование по выработке правильного решения и реализации его в рамках оптимальной модели, алгоритма и технологии; требуется социально-психологическое и иное содействие в военной службе, особенно при решении боевых задач; диктуется острая потребность в эффективной профессионализации военных кадров; выражается постоянная потребность в акмеологическом сопровождении всех сторон воинского труда.

Однако отмеченная суперконкретность не означает, что военная акмеология является не только практической, прикладной областью человековедения в армейских условиях. Она именно в силу своего комплексного, интегративного характера должна иметь особо выверенные теоретические координаты, стратегии, дополняемые продуктивными исследовательско-развивающими технологиями, чтобы не "завязнуть" в частностях и эмпирике отдельных случаев, а быть на постоянно востребованном уровне.

Данное толкование субъекта наиболее абстрактно. Его конкретизация может уточняться на основе той специфики, в которой он выполняет свои обязанности по военной службе. Здесь воин выступает субъектом совокупного воинского труда, то есть участником всех его сторон - военно-профессиональной и иных видов деятельности, повседневных отношений, субъектом собственной жизненной стратегии и реально выстраиваемого жизненного пути. Теоретическая концепция субъекта ратного труда включает в себя ряд взаимосвязанных понятий, совокупность которых позволяет раскрыть основные направления, координаты присущего этому субъекту способа организации. Это - понятия "воинский труд", "макрохарактеристики воина", "военно-профессиональная компетентность", "акмеологическое сопровождение", "психологическая цена деятельности", "индивидуальный стиль руководства" и другие. Основные категории военной акмеологии уже нашли свое отражения в достаточно обширном круге научных работ и иных публикаций. Здесь следовало бы выделить такие коллективные монографии как "Основы военной акмеологии", "Воинский труд: наука, искусство, призвание", учебные пособия "Военная психология и педагогика", "Психолого-акмеологические основы эффективного менеджмента" и другие.

В целом можно подчеркнуть, что требования современного науковедения указывают на обязательность соответствия военной акмеологии таким критериям актуальность, современность, перспективность, самостоятельность и фундаментальность.

Актуальность военной акмеологии определяется целями военной политики и военной реформы в интересах более качественного решения задач подготовки профессионалов - защитников Отечества. Ее создание может идти только в контексте развития общей акмеологической науки и исходить из жизненных интересов Вооруженных Сил Российской Федерации. Она должна на основе достижений естественных, гуманитарных, общественных и военных наук выработать собственные наиболее продуктивные решения.

Современность военной акмеологии обусловлена ее зарождением на интегративной базе достижений смежных естественных, технических. общественных, в том числе и военных наук, которая позволяет разрушить сложившиеся барьеры, догмы и стереотипы. Здесь представляется возможным найти не только сопряженные интересы наук при достижении общей цели, но и на современной научно - технической основе предложить новые комплексные подходы, которые выходят за пределы только научного интереса и ориентируются на практику военного строительства, исходя из ее потребностей.

Перспективность военной акмеологии диктуется стратегией военного строительства Российской Федерации, которая ориентируется на создание профессиональной армии. Причем, эта армия должна стать не только организацией высокопрофессиональных военнослужащих, но и ячейкой общества, где они будут способны в полной мере раскрыть и реализовать свои способности, жизненную концепцию. Самостоятельность военной акмеологии по отношению к уже сложившимся наукам о человеке состоит в том, что она проводит исследования комплексно и во взаимосвязи жизненный и профессионально-деятельностный путь военнослужащего, воинского коллектива. На базе синтеза знаний многих наук следует выявлять пересечения вершин и спадов, определяя их закономерности.

На основании данных закономерностей можно будет моделировать рациональные технологии воинского труда, определять и осуществлять подготовку кадров, обеспечивать акмеологическое сопровождение жизнедеятельности отдельного военнослужащего или профессионального коллектива.

Фундаментальность военной акмеологии заключается в ее непосредственной связи с практикой оборонного строительства, конкретным выражением природы каждого военнослужащего. При этом она стремится ответить на следующие вопросы: что отличает способы личностной и профессиональной реализации у специалистов разных уровней продуктивности? Исходя из реальностей (условий и факторов), почему каждому удается решать задачи на различном уровне продуктивности? Как и с помощью каких моделей, алгоритмов, технологий обеспечить желаемый уровень продуктивности в профессиональной деятельности, воинском труде, в реализации жизненной концепции в целом? Это позволит выявить новые закономерности в области военного строительства и реформирования Вооруженных Сил Российской Федерации.

В заключении следует оговориться, что нами отмечены лишь те сферы акмеологических знаний, которые и должны быть наполнены конкретным содержанием. Важно приступить к широкому сотрудничеству, точнее сотворчеству военных ученых и войсковых практиков со всеми сторонниками констурктивной акмеологической идее, со всеми теми кто заинтересован в собственном восхождении к своему АКМЕ и продуктивной самореализации.

В связи с этим нельзя не заметить то, что примечательной особенностью научного поиска военных акмеологов является исключительно сотворческий подход к решению научных и практических проблем современных Вооруженных Сил России, с которыми сталкиваются и конкретный человек в погонах и воинский коллектив. В их разработке приняли и принимают участие не только военные ученые, но и ведущие акмеологи страны. Следование по правильному пути к данной цели представляется проблематичным без того плодотворного творческого общения, которое сложилось и развивается с творческими научными коллективами и прежде всего с учеными А.А.Бодалевым, С.А.Анисимовым, А.А.Деркачем, И.А.Зимней, Е.А.Климовым, Р.Л.Кричевским, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, И.Н.Семеновым, А.Н.Суховым, Е.А.Яблоковой и многими другими сторонниками акмеологической идеи.

В целом представленные рассуждения касаются только неполной части акмеологических проблем, которые встают на повестку дня. Их видение и понимание небесспорно. Это также обусловливает актуальность военной акмеологии, которая на первой стадии своего утверждения выдвинула широкий фронт фундаментальных и прикладных задач. Именно здесь раскрывается благодатное поле для сотворчества широкого круга заинтересованных ученых и практиков как Вооруженных Сил, так и всего общества Российской Федерации. Именно они призваны определить судьбу военной акмеологии, которая спосoбна обеспечить продвижение человека в погонах к собственным вершинам в личной жизни и в служении Отечеству.

1. Ананьев Б.Г. Проблемы современного человекознания. - М.,1976.- 286 с.
2. Бодалев А.А. Личность и общение. - М,1995. - 272 с.
3. Бодалев А.А. О предмете акмеологии.//Психол. журн.- М.,1993.-N5.- С.73-81
4. Бодалев А.А. Акмеология как учебная и научная дисципли на.-М.,1993.- 31 с.
5. Военная психология и педагогика. Учебное пособие/ Под ред. П.А.Корчемного, Л.Г.Лаптева, В.Г.Михайловского. -М.: Совершенство, 1998.-320 с.
6. Воинский труд: наука, искусство, призвание. Монография/ Под ред. В.Н.Яковлева.- М.: Совершенство, 1998.-482 с.
7. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. -М.: Луч, 1993.- 49 с.
8. Зазыкин В.Г. Деятельность специалистов в особых условиях: Психолого-акмеологические основы.-РАГС,1994.-267 с.
9. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб.пособие.-М.:МГУ,1995.-224 с.
10. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. - С.-Пб.,1993.- 63 с.
11. Михайловский В.Г. Акмеологические основы профессионального становления офицерских кадров. -М.: РАГС, ВА им. Ф.Э. Дзержинского, 1995.- 260 с.

Синягина Н.Ю. доктор психол. наук

СОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ

Вслед за А.А.Бодалевым, взаимоотношения школьника с другими людьми понимаются нами как один из важнейших факторов его личностного развития, как взаимодействие участвующих в различных видах деятельности людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью достижения общего результата.

Особая роль в этом взаимодействии принадлежит учителю, влияние которого, особенно в младшем школьном возрасте, порой выше влияния родителей. Учитель способствует знакомству детей друг с другом, созданию атмосферы общей работы, сотрудничества, взаимопонимания. Стиль поведения учителя, как правило, бессознательно присваивается детьми и становится своеобразной культурой учащихся класса. От того, каким был первый учитель, во многом зависит успешность и самоактуализация личности ученика в будущем.

Однако слово учителя приобретает силу воздействия лишь в том случае, если он понял ученика, проявил к нему внимание, помог ему, то есть, установил отношения с ним через совместную деятельность. В процессе общения школьники усваивают не только содержание материала, но и отношение к ним учителя.

Эффективность общения учителя с учеником зависит от готовности ученика принять обращенное к нему замечание и адекватно отреагировать на него, но учитель не всегда заботится о такой готовности. Он часто стремится оказать волевое влияние на ученика, а в результате получает то, чего не ожидает: ученик не понимает и не принимает учителя, не становится участником взаимодействия.

Ученики ожидают от учителя мудрых действий, умения разрешить различные ситуации спокойно и справедливо, что дети считают естественным. Тогда как всякое несправедливое решение вызывает детское возмущение поведением учителя, что может надолго определить неустойчивый характер его взаимоотношений с учениками и отсутствие воспитательной силы педагогического воздействия.

Психолого-педагогическое влияние будет более успешным, если учитель пользуется уважением и доверием со стороны учеников, как человек, умеет понимать по реакции детей, как воспринимают и оценивают его личность те ученики, на которых он собирается воздействовать. В этом случае, меняется не только поведение ученика, но и личность самого учителя.

Успех взаимодействия в социально-психологической системе “учитель-ученик” зависит от системы взаимодействия участников этого процесса, где между ними формируются целесообразные для социально значимой деятельности взаимоотношения. Эти отношения выражаются в эмоциональных, оценочных, волевых и когнитивных компонентах диалогового общения, включенных в приемы и способы педагогического взаимодействия.

Характер педагогической деятельности постоянно ставит учителя в коммуникативные ситуации, требуя проявление качеств, способствующих эффективному межличностному взаимодействию. К таким качествам, мы отнесли способность к рефлексии, эмпатию, гибкость, общительность, способность к сотрудничеству. Именно эти качества, на наш взгляд, стимулируют состояние эмоционального комфорта, интеллектуальной активности, творческого поиска, содействуют взаимопониманию и сопереживанию. В то же время, эти качества составляют гуманистический потенциал учителя и способствуют развитию личности каждого ребенка, обеспечивая целесообразность и эффективность педагогического взаимодействия.

Особенностью выделенных качеств является то, что каждое из них интегративно, объединяет в себе множество более узких и конкретных показателей, через которые проявляется, комплексно и характеризуются многоуровневой структурой (вбирает в себя знания о данном качестве и способах его проявления, умения демонстрировать его и способность быть таковым).

В данной совокупности качеств существует некоторая иерархичность: основную смысловую нагрузку несет рефлексия, воплощением которой в поведении личности учителя становятся эмпатия и гибкость. Далее располагаются общительность, способность к сотрудничеству. Определяя педагогическую деятельность как коммуникативный процесс, нам хотелось бы выделить особую значимость социально-психологических качеств личности, так как коммуникативная направленность педагогической деятельности, с одной стороны, требует развития таких качеств, а, с другой стороны, способствует их формированию. Совокупность названных качеств образует своего рода комплекс, который можно условно назвать коммуникативным. Такие качества как рефлексия, эмпатия и гибкость придают ему гуманистическую направленность, что особо важно в современной системе образования.

Кроме того, наряду с уже выделявшимися ранее (А.А.Бодалев, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, А.В.Мудрик, А.А.Реан, В.А.Сластенин и др.), нами установлены профессионально значимые психологические характеристики личности учителя как субъекта развивающей деятельности, не выступавшие предметом специального исследования. Это: степень включенности в развивающее педагогическое пространство, направленность на успех ребенка, склонность замечать в людях доброе, хорошее, способность реализовывать полисубьектные отношения, конгруэнтность личностного и профессионального в педагогической деятельности.

Соотношение выделенных характеристик с опытом работы, возрастом, жизненными установками, оценкой собственной успешности и удовлетворенности позволило определить уровни психолого-педагогической компетентности учителя. На основе сочетания в деятельности и отношениях учителя личностной и профессиональной составляющей, мы выявили, как минимум четыре таких уровня. Переход от уровня к уровню не обладает четкой временной границей, а связан с изменением личностной позиции педагога в профессиональной деятельности, возрастанием индивидуальной составляющей в ее структуре и, соответственно, созданием предпосылок к достижению профессионального акме.

Оценка уровня психолого-педагогической компетентности педагогов одной из московских школ (76 чел.) на основе использования специально разработанной методики, показало, что на первом уровне находятся 2,4% опрошенных учителей, второй уровень характеризует 21,6% педагогов, третий - 47,2%, и, наконец, четвертого, наивысшего уровня достигли 28,8% учителей. При этом, важным показателем уровня психолого-педагогической компетентности является установка учителя на самообразование и саморазвитие не только в педагогическом, но и в общекультурном и в личностном плане. Наивысший уровень компетентности отличается высоким показателем самоорганизации педагога. В целом, чем выше уровень психолого-педагогической компетентности педагога, тем адекватнее цели и выше удовлетворенность субъектов от взаимодействия с ним, выше уровень позитивной оценки качества решаемых педагогических задач.

Результаты опроса 180 третьеклассников показали, что учитель с годами школьной жизни, хотя и продолжает являться значимой для них фигурой, теряет свою главенствующую роль влиятельного другого, и на эту роль выдвигаются другие значимые для школьников субъекты межличностного взаимодействия (друзья, подруги, одноклассники, тренер и др.). Среди них учитель, по мнению третьеклассников, занимает лишь пятое место. Вместе с тем, весьма показателен тот факт, что он и теперь опережает родителей, оказывая практически в полтора раза большее влияние на ребенка (Таблица 1).

 

Наиболее влиятельный другой	Результат
	1994-95 уч.г.	1997-98 уч.г.
Учитель Родители Друг, подруга Герои книг, кино Одноклассники Тренер, друзья по секции 7. Сам	42,4 29,2 9,6 10,8 10,8 11,2 3,2	36,5 25,6 16,3 16,3 29,2 34,3 12,80

 

На это, на наш взгляд, влияют и некоторые значимые особенности взаимоотношений ребенка с учителем, отмечаемые родителями - “чем меньше ребенок опаздывает в школу, тем лучше у него взаимоотношения с учителем” - (р= -0,58), “чем хуже его оценивает учитель, тем больше ребенок тратит время на домашнее задание” - (р= +0,7), “чем лучше ребенка оценивает учитель, тем больше времени он посвящает отдыху и прогулкам” - (р= - 0,5) и т.д.

Таким образом, взаимодействие в социально-психологической системе “учитель-ученик” является той сферой, в которой реализуется педагогическое мастерство преподавателя, совершенствуются педагогические приемы и техники, применяемые им в процессе развития личности школьника.

Педагоги достаточно критично оценивают результаты своего труда:

• “Оцениваю свою работу удовлетворительно, вижу много проблем, над которыми надо работать” – 48,6%.
• “Хорошо, но еще многое можно изменить и улучшить” –33,2%.
• “Отлично. Мне кажется, лучше не придумаешь” - 15,6%.
• “Затруднилось ответить” - 2,6% опрошенных учителей.

Среди причин вызывающих конфликтные ситуации в коллективе учителя назвали: “нетерпимость к другим мнениям” - 14,2%, “суетность” - 21,4%, “нежелание уступать, идти на компромисс” - 7,1% и др.

Все 100% опрошенных учителей ответили, что не хотели бы работать в другой школе и иметь других учеников.

7,1 % опрошенных учителей отметили, что имеют проблемы с родителями своих учеников, а у 21,4% - имеются нерешенные проблемы в педагогической работе (воспитание у школьников сознательной дисциплины, агрессивность во взаимоотношениях, нежелание детей посещать спортивные мероприятия и др.), более трети опрошенных педагогов (34,2%) испытывают трудности во взаимоотношениях с учениками.

Учителя отметили, что больше всего их волнуют вопросы формирования нравственных качеств у своих учеников (68,9%), отсутствие которых часто влияет на создание конфликтных ситуаций, возникновение дисциплинарных проблем и др.

Примечательно, что большинство опрошенных нами учителей основные трудности видят в себе, в недостаточных собственных знаниях, умениях, навыках практической деятельности, в недостаточном понимании ситуации и неумении найти быстрое и правильное ее решение.

Родители, понимая, что личность учителя ключевая в процессе развития ребенка, проявляют особую избирательность в выборе его первого учителя. Проведенный опрос учеников и родителей, показал, что в личности современного учителя они выделяют как привлекательные, так и непривлекательные качества (Таблица 2).
 

С помощью специально разработанной анкеты был проведен опрос более 300 родителей трех возрастных групп: 20-30 лет; 31-40 лет и 41-50 лет (в последнюю группу вошли и прародители, бабушки и дедушки, активно занимающиеся воспитанием внуков.

Участникам опроса предлагалось оценить личность желаемого учителя по уровню образования, профессиональным и личностным качествам.

Оказалось, что родители первой возрастной группы в ряду профессиональных качеств выделили, что хотели бы видеть учителя, в первую очередь, опытным, эрудированным, любящим свою профессию. Такие качества как инициативность, изобретательность, стремление к самообразованию отметили лишь 10% опрошенных родителей.

Незначимыми выступили для молодых родителей такие качества, как “самостоятельность в работе”, “использование нового, передового в своей деятельности” - они не получили ни одного выбора. Среди ли личностных качеств родители 20-30 лет выделяют “любовь к детям”, “терпимость”, “склонность замечать в людях хорошее и доброе” и др.

Таким образом, в целом, родители молодежной группы отдают предпочтение (отметило 39% опрошенных) наличию у учителя профессиональных качеств.

Родители второй возрастной группы (31-40 лет) отдали предпочтение учителю, отличающемуся творчеством в работе, любовью к профессии, использованием в своей педагогической деятельности нового, передового (68%). Но некоторая тенденция видеть учителя добрым, общительным, любящим детей наблюдается и в этой возрастной группе. При этом, такие качества как “снисходительность”, “уважение к людям” котируется низко (10% опрошенных). Показатель ориентации желаемого учителя “на людей” и “на дело” в этой возрастной категории приблизительно одинаков 68% и 67,5% выборов.

Рис 1. Образ личности идеального учителя

в представлениях родителей (1995-1997 уч. годы)

Проведенный опрос показал, что родители всех возрастных категорий, независимо от пола и профессии, отдают предпочтение по возрасту относительно молодым учителям - 20-30 летним -56,6%, 31-40 лет - 43,4% и не хотели бы для своего ребенка учителя старше 40 лет.

Общая тенденция наблюдается в требованиях родителей к образованию предпочитаемого учителя: предпочтение высшему образованию отдали больше половины опрошенных родителей (55%), 45% родителей высказали мнение о том, что важно не столько образование, сколько “педагогическое чутье”, “интуиция”.

85% опрошенных родителей выразили безразличное отношение к семейному положению предпочитаемого учителя, а 15% родителей уверены, что более демократичны и успешны, а значит и более желаемы для их ребенка, учителя, состоящие в браке и имеющие детей.

Таким образом, восприятие, понимание и оценка себя как педагога, а также комплекс требований родителей к личности желаемого учителя, определяют сущностную характеристику личности учителя.

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука,1977.-371с.
2. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. -М.: Изд-во МГУ,1982.-199с.
3. Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные психологические труды.-2-е изд., переработ.-М.: Международная педагогическая академия, 1995.-326с.
4. Маркова А.К. Психология труда учителя.-М.:Просвещение,1993.-192с.
5. Кузьмина Н.В.Очерки психологии труда учителя.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.-183с.
6. Синягина Н.Ю., Вершинин В.Н. Предугадать учителя. //Народное образование. -1991.-№5.-С.14-19.

И.Б.Новосельская

Каждый человек в свое время подходит к постановке вопроса степени соответствия себя и своего дела, степени зрелости своей личности. “Состояние зрелости не появляется у человека неожиданно и сразу. На него и на то, какое оно, ”работает” вся предшествующая жизнь человека. Не только от природной предрасположенности, но и от прожитой жизни в большой мере зависит, с каким запасом физической прочности подойдет человек к физической зрелости, какие ценностные ориентации и отношения составят ядро его личности и какие способности, а также какой запас знаний, умений и навыков будут характеризовать его как субъекта деятельности, когда он станет взрослым.”(2) - эти философские вопросы становятся актуальными для каждого из нас. Богатый жизненный и профессиональный опыт А.А.Бодалева объясняет интерес широкого круга читателей и специалистов-психологов к его работам, охватывающим широкий спектр направлений: восприятие человека в процессе общения, понимание человека человеком, развитие взрослого человека и вершинность в этом развитии, индивидуальность и профессионализм.

По мнению А.А.Бодалева, сам процесс саморазвития, зависящий от цели, к которой человек “ведет” себя, часто имеет видимость простого и легкого для самого этого человека и может показаться не детерминированным условиями. Какой способ поведения человек выберет - зависит от его способности и в целом и в деталях оценить ситуацию, от его умения предвидеть последствия своего действия, и, конечно, от склада его личности, который всегда делает его более склонным к одним решениям и менее склонным к другим.

Таким образом, совершаемые человеком интеллектуальные операции и возникающие при этом переживания работают на дело и одновременно на прогресс или регресс этого человека (2).

Понятие прогресс означает: 1) изменения в мотивационной сфере человека, в которой сильнее, чем раньше начинают находить свое отражение общечеловеческие ценности; 2) возрастание умения на уровне интеллекта планировать и затем осуществлять на практике именно те деяния и совершать те поступки, которые соответствуют духу названных ценностей; 3) появление большей способности мобилизовывать себя на преодоление трудностей объективного характера, мешающих проявлять самостоятельность и совершать деяния в соответствии с этими ценностями; 4) более объективное оценивание своих сильных и слабых сторон и степени своей готовности к новым более сложным деяниям и ответственным поступкам. Каждое из этих изменений обозначает собой обобщенное целое, за которым стоят качественные перестройки в психических процессах и их взаимосвязях, появление новых стойких характеристик в психических состояниях человека, которые начинают положительно влиять на процесс обретения последним новых психических свойств своей личности.

При изучении формирования социально-перцептивных эталонов было выяснено, что несмотря на подверженность их в ходе становления многочисленным влияниям общества, сам человек может не осознавать, что у него формируются те или другие "эталоны", и что они всегда говорят свое слово, когда он оценивает другую личность (3.- С.121). Опознание психического состояния другого носит свернутый характер, в котором обычно нет целенаправленного сравнения наблюдаемых признаков с существующим эталоном. Правильное узнавание невозможно без предварительного различения его элементов. Обнаружение признаков и использование их в опознавательном акте не всегда происходит осознанно.

Обычно выделяют два вида опознания: обобщенное и дифференцированное. Обобщенное опознание - это отнесение предмета к определенному классу явлений. Дифференцированное опознание - отнесение предмета к ограниченному кругу явлений. Например, при опознании психического состояния на основе невербального поведения - это отнесение его к отрицательно-положительному, приятному-неприятному, активному- пассивному. Если при опознании того же состояния субъект указывает на его модальность (страх, гнев, радость) - опознание более дифференцированно (3).

Процесс опознания характеризуется не только актуализацией сформировавшихся социально-перцептивных эталонов, но и семантизацией, т.е. определение его в терминах психического мира другого человека. Если говорить о вербализации некоторых невербальных проявлений личности, то не все воспринимаемые нами признаки мы можем передать словесно. "Но ведь узнавание включает и называние. Процесс узнавания лиц, конечно, включает деятельность обеих сигнальных систем, но самые признаки, по которым вы узнаете человека, относятся к первосигнальной системе, и нужно проделать огромную работу для того, чтобы выработать у себя умение словесно передать признаки, по которым узнаются лица людей" (15. -С.101).

Для акмеологии очень важным является обращение А.А.Бодалева к вопросам детерминации формирования и развития социально-перцептивных эталонов. По мнению автора, их форма и содержание обусловлены личным опытом субъекта и могут меняться под воздействием различных фактов, например, таких, как качества личности, уровень развития интеллекта, опыт общения человека и др.

Было установлено, что люди с адекватным представлением менее склонны проецировать свои недостатки на других и поэтому способны более правильно судить о других людях. А люди, формирующие более положительное впечатление о других, дают также более положительное самоописание и обнаруживают способность к большей дифференцированности при оценивании других индивидов.

Интересно рассмотреть характер влияния профессиональной деятельности и возраста на скорость и динамику развития компонентов психологической наблюдательности и тех психических и мыслительных процессов, участвующих в их функционировании. Профессиональная деятельность предъявляет определенные требования к уровню развития мышления, памяти, восприятия и т.д. Так, например, человек, чья профессиональная деятельность относится к профессии типа “человек-человек”, должен обладать “своеобразной душеведческой направленностью ума”(8. -С. 42). Такой профессионал обладает особой чувствительностью к проявлениям душевной деятельности другого человека, его ума и характера. По мере освоения профессии индивид приобретает определенные, только для него характерные способы решения профессиональных задач, но в процессе взаимодействия с другими людьми важно всегда осознавать уникальность и неповторимость каждого отдельного человека и строить свое профессиональное общение с ним, учитывая его индивидуальные психологические особенности.

Итак, А.А.Бодалевым и его оригинальной научной школой создано много полезного для конкретного заказчика - практики тех профессиональных деятельностей, где работник вступает в общение с другим человеком.

Одной из таких “практик” является профессиональная деятельность в сфере государственной службы. Здесь перед психологами стоит задача выявления соответствия и взаимосвязи особенностей профессиональной деятельности государственных служащих и качеств личности, необходимых для успешного ее выполнения.

По мнению Е.А.Климова, профессиональная пригодность человека формируется в самой деятельности. До того могут быть только некоторые составляющие для нее. И их полезно знать. ”Пригодность надо диагностировать для того, чтобы ее формировать.”(10). Нет жесткой связи между требованиями деятельности и качествами личности, поскольку велика роль компенсаторных возможностей психики человека. Но для этого профессионалу необходимо знать свои возможности и обучиться компенсации. В этом проявляется особенность гуманистического подхода акмеологической науки к человеку- профессионалу.

К вопросу психологической компенсации обращался и Б.Г.Ананьев (14). Им была выдвинута идея о двухфазности развития психофизиологических функций - определенном соотношении моментов нарастания работоспособности их в ходе созревания и специализации под влиянием условий жизнедеятельности.

Первой из них является общий, фронтальный прогресс функций в ходе созревания и ранних эволюционных изменений зрелости (в юности, молодости и начале среднего возраста). В этой фазе обычно располагается пик той или иной функции в самом общем (еще не специализированном) состоянии. Второй фазой эволюции тех же функций является специализация применительно к определенным объектам, операциям деятельности и более или менее значительным по масштабам сферам жизни. Эта вторая фаза наступает только на более высоком уровне функциональных достижений в первой фазе и “накладывается” на нее. Пик функционального развития достигается в более поздние периоды зрелости.

За счет высокого уровня развития специализированных сторон психических функций может происходить компенсация резервов развития общих свойств психических функций, что сказывается на межфункциональной структуре интеллекта. Так, совершенствование профессиональной памяти может совмещаться с общим ходом снижения уровня памяти, однако жизнеспособность памяти человека при этом сохраняется. Происходит переструктурирование в соотношении компонентов, характеризующих общую память и специальную, к какой можно отнести профессиональную память с ее направленностью на объекты деятельности человека. То же происходит и в мышлении.

В психике взрослого человека фаза специализации функций становится преобладающей. Здесь играют роль такие фундаментальные характеристики личности как нейродинамические свойства и психомоторика,хотя влияют они на степень овладения логическими структурами не напрямую, а через установки личности, мотивационную сферу личности, жизненный опыт и мастерство.

Из сказанного можно заключить, что компенсация недостающих ПВК возможна при сформированной трудовой мотивации и опыте работы в данном виде деятельности.

Одной из центральных проблем повышения эффективности государственной службы является выявление условий, влияющих на это повышение. Опыт прикладных исследований, проводимых на кафедре акмеологии и психологии профессиональной деятельности кадров госслужбы Российской академии государственной службы при Президенте РФ свидетельствует, что среди множества условий видное место принадлежит психолого-акмеологичесим факторам. Психологические факторы нацелены на достижение общественно-приемлемого уровня эффективности деятельности государственных служащих. Акмеологические - на развитие личности госслужащего в профессиональной деятельности, движение к вершинам профессионализма(7). В современных акмеологических исследованиях (А.А.Бодалев, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова и др.) рассматриваются акмеологические факторы как главные движущие силы, формирующие профессионализм.

Результаты исследований А.А.Деркача и В.Д.Зазыкина (7) позволяют утверждать, что эффективность любой профессиональной деятельности зависит от ряда условий и факторов. Среди значимых психолого-акмеологических факторов ими выделены те, которые реально влияют на продуктивность деятельности государственных служащих: организованность, дисциплинированность, инициативность, ответственность, работоспособность, развитая антиципация, высокий уровень саморегуляции, устойчивые эталоны образной сферы личности, направленность на принятие решений в деятельности, развитые коммуникативные умения.

Существует и иной взгляд на вопрос о выделении профессионально важных качеств руководителя. В работе Е.М.Борисовой, Г.П.Логиновой, М.О.Мдивани (4) показано, что наиболее важными качествами руководителя являются: способность к всестороннему анализу причин и последствий событий, способность брать на себя ответственность за принятые решения, умение концентрировать внимание, способность “воодушевлять” подчиненных, умение четко формулировать цели, умение быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, гибкость мышления, умение сохранять самообладание в стрессовой ситуации, активность , умение быстро принимать решение в дефиците времени, умение сохранять высокую работоспособность в условиях помех, устойчивость к фрустрирующим воздействиям.

Авторами были выделены три основных блока профессионально важных качеств (ПВК) руководителя: интеллектуальный (компетентность, аналитичность мышления), личностный (лидерство, устойчивость к фрустрациям, активность, деловая направленность) и динамический (сила и лабильность нервных процессов). Каждый из блоков в этой структуре несет определенную нагрузку, но доля каждого не однозначна. Так главными элементами блоков авторы признали интеллектуальные способности, лабильность нервной системы в мыслительно-речевой деятельности, активность, устойчивость к фрустрациям, умение принимать правильные управленческие решения.

Мнение выше указанных авторов перекликается с позицией Ситникова А.П (13), который определяет в деятельности управленца 3 группы умений в качестве главных: коммуникативные умения, гностические, умение принимать решение.

Автором выделяются следующие ПВК управленца: уверенность в собственных силах, стремление идти на риск, избегание длительного пребывания в “зоне комфорта”, стремление обладать большими правами и нести большую ответственность, терпимое отношение к критике со стороны коллег и стремление создания деловой и благоприятной психологической атмосферы в коллективе, стремление к постоянному совершенствованию своего профессионального мастерства.

Раскрывая содержание профессионально важных качеств государственных служащих, не обойти вопроса ценностно-смысловой сферы личности профессионала. Эта тема глубоко исследована Т.М.Буякасом (5), и нам будет интересно познакомиться с его позицией. При исследовании основных детерминант и закономерностей пути профессионального становления автор придерживается концепции Е.А.Климова, согласно которой профессионализм следует “понимать не как просто некий высший уровень знаний и умений..., а как определенную системную организацию сознания” (9).

Профессиональная деятельность относится к числу главных средств строительства собственного жизненного пути. Однако строительство такого пути идет успешно, лишь когда профессиональная деятельность обретает личностный оттенок, т. е. способна отражать и воплощать через себя личность.

Т.М.Буякас считает, что “если видеть себя только через призму “профессионально важных качеств”, никогда не объяснить, почему мое дело может столь пленить меня, что я ...с головой ухожу в работу, почему профессия входит в число основных факторов личностного становления; никогда не увидеть причин подчас столь драматического явления, когда специалист, достигший, казалось бы предельных высот профессионализма, вдруг круто изменяет ее содержание”.

Ответ на эти и другие подобные вопросы Т.М.Буякас видит в подходе к человеческой жизни глазами экзистенциальной парадигмы. Человек не исчерпывается тем, что он есть теперь и чем стал в прошлом. Человек определяется через будущее - свои проекты, замыслы, устремления.

По нашему мнению, зрелая ценностно-смысловая сфера личности профессионала необходимо входит в структуру его профессионально важных качеств.

Анализ доступных нам научных данных привел нас к заключению о малой изученности обратного влияния вновь возникающих ПВК на характер профессиональной деятельности. Хотя само существование такого влияния признается многими.

По мнению Ананьева Б.Г., человек становится таким, каким его делает жизнь в определенных обстоятельствах, в формировании которых он сам участвует (1,с.30). Человек, однако, не является пассивным продуктом общественной среды или жертвой игры генетических сил. Создание и изменение обстоятельств есть проявление социальной активности человека.

Таким образом, предметом нашего исследования стала взаимосвязь особенностей профессиональной деятельности государственных служащих и их профессионально-важных качеств.

В своем исследовании под профессиональной деятельностью государственных служащих мы будем понимать социально зафиксированную обществом область трудовых действий, для выполнения которых человек должен обладать суммой знаний и навыков, иметь соответствующие способности, профессионально-важные качества личности (Маркова А.К.,1996).

Профессионально важные качества мы определяем как качества субъекта, включенные в процесс деятельности и влияющие на эффективность ее выполнения по основным показателям (Шадриков В.Д,1982).

Мы поставили перед собой цель определить профессионально значимые качества личности государственного служащего в зависимости от особенностей его деятельности.

Эта цель конкретизировалась в следующих гипотезах:

1. Для успешного осуществления профессионально-управленческой деятельности государственных служащих необходимы ряд профессионально важных качеств (мотивационная направленность на соблюдение государственных законов и интересов граждан, организаторские способности, эмпатия и др.)

В зависимости от специфики и направления государственной службы преобладающее значение приобретают разные ПВК, поскольку различные ПВК будут находиться под наибольшей нагрузкой.

2. Не только характер профессиональной управленческой деятельности государственных служащих определяет необходимое сочетание ПВК, но и вновь возникшие ПВК (например, потребность в личностном росте, новые ценности, возросшая социальная ответственность и др.) могут перестроить профессиональную деятельность.

Влияние структуры ПВК на характер профессиональной деятельности может стать основой индивидуальной акмеограммы.

В ходе исследования перед нами встала задача разработки инструментария психолого-акмеологического изучения профессиональной деятельности и ПВК госслужащих. С этой целью был создан вариант программы психологического анализа профессиональной деятельности госслужащих и выделения ПВК, требуемых в различных направлениях государственной службы и на различных этапах профессиональной карьеры.

Этапы реализации данной программы:

- проведение деловой игры “ Профессионал” (модифицированная нами деловая игра “Профессиограмма” - Гедельман И.Д., 1981) - с целью выявления и систематизации общих для различных направлений государственной службы ПВК и получения эмпирического материала о реальном соотношении состояния профессиональной деятельности и обеспечивающих ее ПВК у государственных служащих;

- анкетирование государственных служащих - с целью проведения психологического анализа их профессиональной деятельности;

- анкетирование госслужащих - с целью изучения их профессионального опыта по перестраиванию своей профессиональной деятельности в зависимости от имеющихся ПВК;

- экспертная оценка государственными служащими ПВК своего направления деятельности с целью выявления желательных - нежелательных, компенсируемых - некомпенсируемых ПВК;

- построение и сравнение между собой профилей успешных работников разных направлений государственной службы.

Таким образом, в ходе исследования нами были рассмотрены вопросы личностной и профессиональной зрелости взрослого человека, проблемы внутренних условий успешности в профессии, вопросы взаимосвязи типа деятельности и профессионально важных для нее качеств, а также разработан инструментарий для изучения описанного круга проблем.

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1 - М.: Педагогика, 1980- 232 с.

2. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека. - М., 1998.

3.Бодалев А.А. Личность и общение. - М., 1983.

4. Борисова Е.М., Логинова Г.П., Мдивани М.О. Диагностика некоторых профессиональных способностей управленческих кадров//Мир психологии 1997, №3.

5. Буякас Т.М. Ценностно-смысловая сфера профессионала//Мир психологии, 1997. № 3.

6. Гедельман И.Д. Деловая игра “Профессиограмма” и ее психолого-педагогические возможности . Учебное пособие. - М., 1981.

7. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Психологические факторы эффективности профессиональной деятельности кадров Госслужбы. В сб.: Психология профессиональной деятельности кадров Государственной службы. - М., 1997.

8. Климов Е.А. Введение в психологию труда. -М., 1988.

9. Климов Е.А .Образ мира в разнотипных профессиях. - М., 1995.

10. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения .- Ростов-на-Дону, 1996.

11. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996.

12. Охотский Е.В. “Приводной ремень“ или “бюрократический тормоз“? - Государственная служба. 1997. 
13. Ситников А.П. Акмеологический тренинг. Теория. Методика. Психотехнология. - М.,1996.

14. Степанова Е.И. Психология взрослых - основа акмеологии.- С.- Пб., 1996.

15. Теплов Б.Ф. Материалистическое учение И.П.Павлова. // “Молодой коммунист”,1953. №9.-С.101.

16. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.,1982.

Калмыков О.П.,
Овчинников О.В.,
Темнова Л.В. канд. психол. наук, доцент

Динамизм и противоречивость социально-экономического развития общества, лавинообразное увеличение информационных потоков в нем, активность воздействия природных и иных факторов - все эти и другие обстоятельства по существу представляют собой испытание человека на разумность, являются вызовом, на который современной цивилизации необходимо найти рациональный ответ. Человечество впервые подошло к вопросу, решение которого имеет для него жизненно важное значение: сможет ли оно сохранить себя или неизбежна гибель всего живого на Земле?

Имеется в виду: с одной стороны: лазерное, ядерное, химическое, бактериологическое самоубийство: а с другой - призрак экологической катастрофы с одновременным падением нравственности в обществе. И то, и другое в равной мере может кончиться для человека трагически. Ясно, что ответ на такой вызов может быть лишь одним: необходима система эффективных мер по укреплению безопасности человека, его творческого потенциала, связей и отношений. Здесь информационная безопасность личности имеет исключительное значение. И поскольку очевидно, что надежных гарантий от ошибок нет и не существует, людям остается одно - развивать разумный инстинкт самосохранения и свое творческое мышление, обогащать знания, накапливать информацию и, опираясь на положительный опыт, разрабатывать и осуществлять новый подход в обеспечении безопасности.

Однако, дело не только в общечеловеческих, всепланетных вызовах. С неменьшей остротой стоит перед нами вызов, обусловленный внутренними потребностями безопасности и творческого развития непосредственно россиян. Эта задача может быть выполнена лишь при условии активизации деятельности людей, приведения в действие тех резервов, которые таятся в полном раскрытии творческой способности и энергии людей, их воле, дисциплине и организованности.

Думается, что основные резервы заложены в творческом начале подлинных субъектов общественного развития. Претворение в жизнь принципов социальной справедливости и обеспечение всесторонней безопасности человека, в связи с этим является актуальной задачей науки и практики. Эта проблема уже сейчас признается ключевой многими отраслями обществоведения. В частности проблема формирования и развития творческой личности, ее гармоничности в акмеологической и психолого-педагогической науке является центральной и имеет чрезвычайно богатую историю.

Одна из наиболее характерных сторон человека - его природная самобытность, под которой понимается сочетание анатомических, биологических, биоэнергетических, физиологических и психологических особенностей человека. Социальная ценность личности определяется мерой ее отдачи, обогащающей материальные или духовные условия жизни общества. Мера отдачи зависит от здоровья человека, его духовного богатства, уровня развития сознания, интеллекта, чувств и воли, обеспечивающих возможности в общении, познавательной и практической деятельности в различных условиях.

Следовательно, между обществом, природой и личностью имеет место постоянное взаимодействие. Общество, условия, обстановка и социальная среда формируют идеологию и психологию личности, готовят ее к общественной и индивидуальной деятельности. Сформировавшись, личность отдает свой "долг" семье, обществу и тем больше, чем богаче ее духовный мир, чем выше развиты ее творческие и физические возможности.

На исходе ХХ века проблема безопасности и развития творческой личности во всех странах резко обострилась и обрела значение сверхзадачи, так как жизни людей преждевременно затухают по различным причинам: во-первых, это причины внешние: стихийность среды, общества; во-вторых, можно сказать, внутренние причины: сама материальная организация человека оказывается не способной к бесконечному самообновлению. Жизненный процесс требует постоянного пополнения качественных энергетических материалов и тех веществ, за счет которых происходит восстановление непрерывно гибнущих элементов живого организма. Как утверждают геронтологи, в возрасте 12 лет наши тела так сильны, что, если бы мы могли физически всю жизнь оставаться на уровне этого возраста, прошло бы 700 лет, прежде чем наш организм исчерпал бы свои жизненные возможности. Личность имела бы для своего развития огромный потенциал времени. Но на самом деле после 30 лет клетки и клеточные структуры человека разрушаются, способности организма к самовосстановлению сдают и вероятность нашей смерти примерно каждые 8 лет удваивается.

Известно также, что потеря психологической гибкости и способности к адаптации приходятся на период 30-летия жизни. Происходит снижение приспособляемости, что является верным признаком достижения зрелого возраста. И мужчины, и женщины становятся менее податливыми, у них пропадает охота экспериментировать в жизни. Любовь к новому, неизведанному сменяется стремлением к устойчивости и надежности.

Таким образом, можно сказать, что старение - это изменение или постепенное затухание нормальных процессов, которые с большей вероятностью влекут за собой болезни и, как следствие, смерть. Понятие "старение" относительно. Согласно классификации Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) возраст до 44 лет считается молодым, 45-59 - средним, 60-74 - пожилым, 75-89 - старческим, люди до 100 и старше - долгожителями. Конечно, все деления условны, точных границ разных периодов человеческой жизни установить нельзя, так как она представляет собой непрерывное развитие, а совершающиеся в организме возрастные изменения многочисленны и разнообразны.

По данным департамента здравоохранения, в США из каждых 100 родившихся живыми человек 6 умрут к 40, еще 4 - к 50 и еще 9 человек - к 60 годам. К 75 останется лишь половина из сотни. После срок смерти берется за дело всерьез, так что к 85 годам из 100 человек остается только 10 и почти все умирают к 90 годам.

Если в прошлом столетии заболевание сердечно-сосудистой системы было медицинским курьезом, то сейчас в высокоразвитых странах поражения сердца стали, причиной более 50% всех случаев смерти. На основе данных по городам Волгограду и Камышину выявлены причины смертности от различных заболеваний. Основные из них: нарушения системы кровообращения - 46,4%; нарушения в системе высшей нервной деятельности - 7,1%; нарушения в системе органов пищеварения - 3,5%; нарушения в системе органов дыхания - 3,5%. Остальные 39,2% людей умерли от рака.

Происходящие в нашем государстве негативные процессы (ухудшение демографической ситуации, нестабильность политической и социально-экономической обстановки, резкое ухудшение экологической среды) привели к снижению показателей психического здоровья населения. Только за 1993 г. заметно возросла учтенная заболеваемость алкоголизмом (среди несовершеннолетних - в 2,7 раза), токсикоманиями и наркоманиями (среди несовершеннолетних - на 112,3%). На этом неблагополучном фоне в последние годы имеет место тенденция снижения активности противоалкогольной пропаганды.

В связи с этим проблема безопасности человека приобретает исключительную актуальность. К сожалению, здесь не следуют соответствующие выводы и меры в обществе. Мы допускаем серьезные ошибки, просчеты и т.п., что негативно влияет на формирование и развитие личности и о обеспечении его безопасности.

Проблема формирования и развития творческой личности, адаптации человека к критическим факторам среды издавна привлекала людей. В последние годы эта проблема стала более актуальной в связи с ростом так называемых болезней стресса и вредных привычек, что серьезным образом оказывает влияние на все стороны жизни и особенно на активность, поведение и продуктивность деятельности. Поэтому перед такими науками как философия, акмеология, психология, педагогика, социология, медицина и гигиена стоит большая задача комплексного подхода к изучению, развитию творческой личности и обеспечению ее всесторонней безопасности.

Таким образом, из вышеизложенного, можно сделать следующие выводы. Ухудшается социально-экономическая обстановка, тотально действуют другие негативные факторы и в результате этого снижается безопасность человека. Сегодня уже видна необходимость всестороннего учета достижений ряда наук в вопросе о соотношении биоэнергетического, биологического и социального в природе человека, повышения информационной и иной безопасности человека, укреплении его творческого потенциала.

Исследование этих вопросов позволит сформировать надежный фундамент для разработки комплексных практических рекомендаций по предотвращению дисгармонического развития личности, по своевременному выявлению тех болевых точек в развитии человека, недоучет которых может впоследствии привести к развитию многих социальных болезней общества.

Александрова Т.А.

Неотъемлемой чертой демократического общества является выборность власти. Свежи в памяти первые демократические выборы 90-х годов, когда избиратели, получив право альтернативного выбора с интересом следили за всеми материалами, касающимися предстоящих выборов в прессе, на телевидении и радио. Активность избирателей доходила в те годы до 90%.

Однако со временем эйфория от первых лет демократии, предвыборных обещаний с высоких трибун сменилась тенденцией к политическому нигилизму, и выборы теперь проходят на уровне минимально необходимой явки. При этом основным доводом, убеждающим избирателей проголосовать, выступает экономия денег от организации повторных выборов.

Характерно то, что сама система выборов отрицается как способ решить существующие на сегодняшний день проблемы. Возможно, это связано с обманутыми ожиданиями избирателей, надеявшихся на то, что избранный ими лидер радикально изменит жизнь. Разочарование же лишь усиливало недоверие к власти. Сегодня у избирателей почти не осталось веры в то, что кто-либо из политиков может изменить ситуацию. В силу этого резко упала избирательная активность. Все меньше избирателей отдают свои голоса за того или иного кандидата. Увеличивается доля тех, кто голосуют против всех. Примером тому являются выборы мэра, состоявшиеся 27 сентября 1998 в г. Владивостоке.

Таким образом, институт выборности власти в России оказался под угрозой.

Одна из причин сложившейся ситуации – распространенность негативных стереотипов восприятия политических лидеров в общественном сознании. Необходимо отметить, что именно стереотипизация выступает как важнейший когнитивный процесс, опосредующий поведение человека, помогающий его ориентации.

“Образы и понятия, в форме которых у человека, принадлежащего к современному обществу, отлагается и существует знание людской психологии, складываются у него как при непосредственном общении с другими людьми, так и опосредованным путем – через печать, радио, телевидение и пр.”(1).

Изучая восприятие политического лидера избирателями, можно выделить среди прочих такие негативные стереотипы восприятия государственного деятеля как коррумпированность, бюрократизм, безразличие к судьбам людей. Это объясняется тем, что с началом перестройки при помощи средств массовой информации в социуме формируется стереотип образа руководителя беспринципного, ставящего собственное благополучие и карьеристические соображения на первое место. На смену произведениям пропагандистского характера, воспевающим руководителя бессеребренника пришли художественные фильмы, публикации, спектакли, миниатюры, высмеивающие и разоблачающие чиновника-бюрократа, чиновника-взяточника.

Эти негативные стереотипы связаны в основном с отрицательными качествами личности, им приписываются социально-неодобряемые мысли и высказывания, во многом расходящиеся с реальным образом. Такие стереотипы во многом совпадают с образами художественной литературы, которые являются одним из основных источников первичной информации о представителях различных уровней власти (чиновниках) и выступают носителем коллективного бессознательного, отраженного автором произведения.

Формирование стереотипа государственного деятеля связано с работой коллективного бессознательного. Оно, опираясь на жесткие архетипы, транслирует и воспроизводит негативные стереотипы, которые заданы исторически сложившейся структурой отношений между субъектом и объектом государственной власти в России.

Окончательное закрепление негативных стереотипов государственного деятеля происходит в начале 90-х, когда становятся доступными широким массам материалы, служившие ранее для служебного пользования.

Подобное положение не могло не вызывать резкой отрицательной реакции со стороны большинства населения. В результате сложился вполне устойчивый стереотип чиновника–руководителя, который общественное мнение готово было приписать практически всем политикам. Подтверждением этому могут служить следующие данные совместного российско-аммериканского исследования в 1995 году. В сознании населения понятия “власть”, “государство”, “правительство” чаще всего ассоциируются с недостатком культуры общения, диктаторством, бездарностью, самодержавием. Чиновники воспринимаются “не то как стена, не то как машина, которая настроена враждебно по отношению к своему народу”, чиновники в сознании людей – “лица, занимающиеся ерундой, пользы не приносящие”.

По данным исследования В.М. Горохова и В.С. Комаровского, проведенного в 20 регионах страны в марте 1996 года (опрошено 2000 избирателей), около 80% населения испытывали высокую степень отчуждения от власти, обвиняя государственных деятелей в отрыве от народа, эгоизме и отсутствии цели и программы(2).

Рядом исследований проводимых независимыми аналитическими агентствами в различных регионах России в период предвыборных кампаний доказано, что на данный момент существует достаточно негативный стереотип политического деятеля. В нынешнем восприятии власти всегда приписывается коррумпированность, взяточничество, преследование исключительно своих интересов, глухота к проблемам народа. Результатом действия этих стереотипов является неучастие в голосовании или протестное голосование не “за” какого-либо кандидата, а против всех.

Вместе с тем данные социологических исследований, проводимых в различных регионах России, показывают, что сохраняется высокая активность старшей возрастной группы населения. Пенсионеры с большой охотой принимают участие в выборах и при общем понижении явки процент пенсионеров-избирателей постоянно увеличивается. Мировой же опыт показывает, что основу электората составляет средняя возрастная группа. Получается, что россияне, которым жить годы с новым избранником самоустраняются от предоставленного им права выбора. Выбор за них делают пенсионеры, взгляды которых весьма специфичны. Специфика восприятия ситуации старшими возрастными группами объясняется условиями, в которых формировалось общественное сознание этой социальной группы, а именно в условиях тоталитарного режима, где складывались стереотипы, служащие идеологическому обоснованию системы социализма.

Результаты опросов, проведенных социологическими институтами России, доказывают, что в общественном сознании старших возрастных групп по сей день превалируют сложившиеся ранее стереотипы. Так старшее поколение является приверженцем “твердой руки”, которая наведет порядок в стране. Поэтому пенсионерам в большей степени импонирует смоделированный образ генерала Лебедя (ассоциация с тем, что у военных всегда порядок) и образ коммуниста Зюганова, борца за равенство и справедливость. Характерно и то, что в различных регионах России на пост главы администрации области при активной поддержки пенсионеров проходят кандидатуры бывших работников райкомов партии или переизбираются на второй срок (при низких результатах работы) государственные деятели, руководившие областью еще в социалистические времена. Идея же демократии отвергается как что-то новое и незнакомое. Это лишний раз доказывает утверждения Лебона, что привлекательность вождя и любовь к нему со стороны масс лежит, прежде всего, в области иррационального(7). Люди способны превозносить тех политических деятелей или их качества, которые соответствуют сформированному идеальному образу внутри самого человека.

Стереотип восприятия как базовая характеристика общественного сознания ригиден. Его трудно изменить без изменения объективных условий, способствовавших его созданию. Радикальные изменения сложившихся стереотипов у старшей возрастной группы тем более затруднено в связи с происходящими в психике возрастными изменениями индивида, характеризующимися консерватизмом, снижением способности восприятия новой информации и т.д.

В сложившейся ситуации шансы политических деятелей, выдвигающих свои кандидатуры на выборах, связаны прежде всего с их способностью преодоления сложившихся негативных стереотипов, изменения закрепившегося образа государственного деятеля в общественном сознании электората. Для этого специалистами в области политического консалтинга, имиджмейкерами формируется актуальный правдоподобный имидж конкретного государственного деятеля. При этом необходимо учитывать, что в общественном сознании сформировался социально-желательный образ государственного деятеля. Это - крепкий хозяйственник, грамотный экономист и просто порядочный человек.

Эффективность результата зависит от личности и деятельности самого кандидата. Убедительный имидж нельзя построить на пустом месте, он должен опираться на реальные черты кандидата, быть отражением, по крайней мере, отдельных конкретных черт его личности. В противном случае выстроенный имидж нежизнеспособен и недостоверен.

Имидж при всей схожести черт со стереотипом имеет свои признаки и свой путь формирования. Создается имидж путем навязывания эмоциональных и идеологических мыслительных связей, т.е. ассоциативных. В пропаганде эти ассоциации имеют идеологическую, политическую ценность. Имидж всегда связан с воображением.

Имидж создает заданную социально-психологическую установку, определяющую поведение человека по отношению к объекту. Люди воспринимают объект как результат собственного видения, а не как нечто, навязанное извне. Эти свойства имиджа дают возможность пропаганде использовать его как инструмент манипулирования общественным сознанием.

Техника конструирования имиджа, построенная на создании внешнего рисунка роли, позволяет средствам массовой информации внушать избирателям желаемый образ политического лидера. Многие специалисты по политическим кампаниям считают, что важно не то, что предлагает кандидат, а то, что воспринимает избиратель, который реагирует на образ, а не на человека. Менять надо не человека, а воспринимаемое от него впечатление, которое в большей степени зависит от средств массовой информации, чем от самого кандидата. При создании образа на первый план выходят такие характеристики, как внешность, манера поведения, жестикуляция, тембр голоса, грамотность речи. Преподаватели университета Карнеги-Меллона Д.Р. Киндер и С.Т. Фиске объясняют возможный механизм восприятия имиджа американского президента(8). Понимание происходит при помощи определенной уже имеющейся схемы. Новая информация интерпретируется на основе уже существующей. Схемы, относящиеся к личности, называют прототипами.

Предполагается, что американская публика уже имеет в своем представлении прототип президента. Чем больше соответствует реальный президент прототипу, тем меньше информации о нем нужно аудитории. Как показывают исследования, большое внимание уделяется внешности. Более привлекательные кандидаты оцениваются как более компетентные. В общественном сознании россиянина положительную оценку получает тот кандидат, кто в своем поведении выражает необходимую меру народности. Рейтинги политических лидеров, получаемые с помощью социологических опросов, подтверждают, что поведение популярных лидеров отвечает определенному доступному и понятному массам среднему уровню.

Итоги выборных кампаний доказывают приверженность народа к простому и доступному. Избиратели голосуют за того или иного кандидата по таким формальным признакам, как простая и ясная фамилия кандидата, удачная фотография, биография.

Основная масса избирателей делает выбор того или иного кандидата на основе информации, полученной через средства массовой информации, поэтому прежде всего задействуются платные и бесплатные периодические издания, телевидение, радио, внешняя политическая реклама. Эффективность результатов работы по внедрению позитивного имиджа в общественное сознание зависят от знания законов восприятия такого рода информации.

Восприятие психологи определяют как осознание материальных объектов, находящихся перед нашими органами чувств. Оно – результат истолкованных внешних и внутренних сигналов, обращенных в мысленные образы. Поиск и выбор сигнала зависят от уровня врожденных потребностей, приобретенных в течение жизни мотиваций и эффективных компонентов эмоций и чувств(3). Восприятие информации зависит не только от ее содержания, но и от способностей субъекта. Оно опосредуется целями, интересами, социальным опытом человека. По мнению Е.П. Прохорова восприятию предшествуют предиспозиционные факторы. К ним относятся состояние внутреннего мира реципиента, его социальная направленность, жизненный опыт, система интересов и предпочтений. Уровень готовности к восприятию зависит от того, напряжен он или расслаблен(6).

По мнению российского ученого А.А. Бодалева: “ Восприятие человека человеком – это непосредственное наглядно-образное отражение одним человеком другого. Понятие, складывающееся у индивида о конкретной личности, - это форма его мышления о ней, в которой обобщенно фиксируются признаки данного человека, характеризующие его как субъекта труда, познания и общения”(1).

Многое в восприятии информации зависит от внимания реципиента. Поэтому информация формируется с учетом обеспечения высокого уровня внимания при передаче особо важных сведений, чтобы акценты на ключевых моментах были замечены аудиторией.

Воспринятая информация закрепляется в памяти. Восприимчивость памяти каждого отдельного человека различна. Как показывает опыт, наиболее устойчивым оказывается материал, “набираемый памятью постепенно день за днем, в связи с различными контекстами, освещенный с разных точек зрения, связанный ассоциациями с другими событиями, неоднократно подвергающийся обсуждению”(4). Если этого не учитывать, то одна и та же информация в течение дня звучащая с телеэкранов, радио, напечатанная в различных изданиях, выраженная в одних и тех же словесных формах, производит впечатление навязывания, и у человека срабатывает психологический механизм защиты.

Процесс восприятия предусматривает понимание и усвоение информации. Известно, что степень восприятия информации у разных людей неодинакова. Поэтому восприятие сообщения будет наиболее полным, если информация передается в терминах соответствующих запасу слов и понятий потребителя. Если кандидат и избиратель говорят на разных языках, то последний может неправильно истолковать услышанное. По утверждению И. Кона человеку свойственно воспринимать “только свою информацию, удобную для себя и внутреннего мира, ограничивая объем знаний и сохраняя психику”(5). Установлено, что на восприятие человеком информации влияют такие факторы как специфика личностного и массового механизма восприятия; отношение к освещаемому в средствах массовой информации до получения информации, в момент и после, мнение различных авторитетов (политологов, официальных лиц, деятелей культуры, ученых и т.д.); особенность сознания; установки; предпочтение в выборе канала информации.

Чем больше информации по одному и тому же поводу, поступает к аудитории, тем больше оценочных суждений несет эта информация. Как правило, при большом потоке информации возможна переоценка события с изменением знака восприятия. Если постоянно утверждать, что кандидат является исключительной личностью и только он один достоин права быть избранным, то со временем у избирателя формируется убеждение о том, что данную кандидатуру ему бесцеремонно навязывают, лишая тем самым самому сделать осознанный выбор. В практике предвыборных кампаний есть и такие примеры, когда переизбыток материалов компрометирующего характера, убеждают избирателя в невиновности кандидата и желании скомпрометировать его оппозицией.

Наиболее активным является зрительное восприятие. С помощью зрения воспринимается от 60 до 80% информации. Поэтому надо отметить, что телевидение, как наиболее современное средство массовой информации является основным каналом формирования имиджа политического деятеля. Телевидение обладает практически неограниченными возможностями для манипулирования общественным сознанием благодаря такой психологической особенности воздействия на зрителя, которое социальные психологи называют “пара-социальным” характером телевидения. Суть этого характера заключается в создании иллюзии присутствия при действии, которое показывают по телевизору и соответственно в создании устойчивой иллюзии “объективности” и “достоверности” телевидения. Подсознательно приравнивая свои ощущения от восприятия телевизионной информации к ощущению участника всего происходящего на экране, телезритель воспринимает эту информацию как абсолютно достоверную. Иллюзия “соучастия” зрителя в том действии, которое показывается по телевидению, настолько глубока, что версия этого действия рассматривается как единственно достоверная. Телезритель обычно не задумывается, что увиденное им на экране тщательно “отредактировано” для того, чтобы вызвать у зрителя желаемое эмоционально окрашенное отношение. Однако рядовой зритель обычно не замечает таких “тонкостей”, которые могут дать совершенно другой образ политика, наделив его соответствующим имиджем, соответствующими социально-психологическими характеристиками.

В ходе предвыборных кампаний большое внимание обычно уделяется политической рекламе - плакатам, листовкам, видеороликам, символам, атрибутам и т.д. Однако и здесь следует учитывать тот факт, что наглядная агитация оказывает большое влияние на восприятие кандидата. Так дорогие плакаты, листовки на фоне общей бедности региона вызывают негативное отношение, а листовки, напечатанные на ксероксе в черно-белом исполнении нередко позволяют заработать кандидату столь необходимые положительные оценки со стороны избирателей.

Таким образом, успех политического лидера на выборах во многом зависит от грамотно простроенного имиджа с учетом особенностей восприятия подаваемой информации о кандидате избирателям через средства массовой информации. Формирование такого имиджа для конкретной политической фигуры позволяет избежать приписывания ей тех негативных черт, которые присущи стереотипам, сложившимся в общественном сознании. В свою очередь прохождение во власть лидеров нового типа способствует расшатыванию тех стереотипов, которые формируют негативное отношение к самой системе демократических выборов.

1. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. -М,. 1982
1. Горохов В.М., Комаровский В.С. Связь с общественностью в органах государственной службы. – М. Издательство РАГС, 1996г. – стр. 39.
1. Джемс У. Психология. -М., 1991г. c. 202.
1. Джемс У. Указ. Соч. С.127
1. Кон И. Люди и роли. Новый мир. 1971 № 12. с. 172.
1. Прохоров Е.П. Введение в журналистику. -М.,1998.
1. G. Le Bon. La Psychologie des foules. – Presses Universitaires de France, Paris. - 1963
1. Ornstein N.,KonnetA., Mc Carty L. The people, the press and politics. New York, 1988/
1. Мельник Г.С. Mass media психологические процессы и эффекты. С. Пб. 1996.

Невозможно представить себе такую газету, журнал, а особенно программу телевидения, где не было бы сообщения о каком-либо акте агрессии или насилия. Статистика красноречиво свидетельствует о том, с какой частотой люди ранят и убивают друг друга, причиняют боль и страдания своим близким.

Модели агрессивного поведения демонстрируемые по телевидению все больше беспокоят не только специалистов, но и родителей. Ведь ребенок, проводящий у телевизора, например, всего лишь два часа, видит за день в среднем свыше 17 актов агрессии (Willtams, 1989). И не случайно, что эта тема, представляющая особый интерес для психологической науки и обладающая высокой социальной значимостью, последнее время притягивает к себе все более пристальное внимание исследователей.

Вот один из характерных примеров - экспериментов (Bandura, Ross, 1963, 1965). В этих экспериментах участвовали дети дошкольного возраста. Им демонстрировались короткометражные фильмы, в которых взрослые весьма необычайным образом обращались с надувными куклами - колотили их игрушечными молотками по голове, били ногами, выкрикивали при этом угрозы в их адрес и т.п. После просмотра подобных фильмов дети переходили в комнату со множеством разнообразных игрушек, часть из которых дети видели на экране. Детям позволяли поиграть кто во что хочет, в течение определенного времени, внимательно наблюдая за ними. И в целом результаты эксперимента выявили сильный подражательный эффект. Дети копировали увиденное на экране, - вели себя агрессивно по отношению к куклам. Этот несложный эксперимент подтверждает гипотезу о том, что поведенческие реакции человека усваиваются через наблюдение соответствующих моделей поведения.

Исследования взаимоотношений в так называемых неблагополучных семьях обнаружили, что у драчливых родителей часто и драчливые дети (Steinmetr, 1977), а люди, которые в родительской семье подвергались насилию, относительно чаще проявляют агрессию по отношению к членам собственной семьи.

Изучение истории жизни подростков сексуальных насильников, а так же сексуальных жертв свидетельствует о высоком уровне сексуальной травматизации в их ранние годы, (Асанова Н.К., 1997). Оказывается, что большинство взрослых и подростков - правонарушителей сами были жертвами насилия в детстве. Часто отмечается и тираническое подавление родителями их самостоятельности и всякой индивидуальности. Поэтому в большинстве случаев сексуальная агрессия у таких подростков вызывается мстительными и компенсаторными механизмами, а не сексуальными мотивами. Сексуальная агрессия зачастую может быть подавлена и проявиться в криминальном поведении, токсикомании и злоупотреблении алкоголем, самоповреждениях и суицидальных контактах.

Джорж Гербнер - автор и руководитель многих исследований по интересующей нас теме из Пенсильванского университета (США) пишет, что несмотря на стабильное или понижающее число преступлений с применением насилия, телевидение умалчивает количество времени уделяемое агрессии. Гарбнер говорит, что, например, один из четырех, то есть 118 сюжетов, переданных в эфир в феврале 1994 года только одним из телеканалов, были посвящены преступлениям с применением силы. Для сравнения: только 27 -были посвящены бизнесу, 17 - правительству, и только 2 - школам... Еще более безрадостную статистику приводит Винсет Санби на страницах "Нью-Йорк Таймс". Популярный среди наших школьников фильм "Робот-полицейский" в своем первом варианте убивает по ходу фильма 32 человека. "Робот-полицейский - 2" 81 человек. "Рембо: первая кровь", убивает 62 человека, "Рембо - 3", посещая Афганистан, оставил 106 трупов. "Крестный отец - 1" соответственно - 12 трупов, "Крестный отец - 2" - 18, а "Крестный отец - 3" - 53 трупа.

Оружие против души, которое сегодня постоянно и с дешевыми целями используют телевидение, приводит человека в сильное возбуждение с мобилизацией всего неизменного, что есть в душе. Телепродукция - товар сродни духовному наркотику. Человек, потребляя освобожденную от контроля этики программу, не может рационально оценить характер ее воздействия на его психику. Более того, он становится зависимым от телевидения и продолжает потреблять его продукцию даже в том случае, если отдает себе отчет в ее пагубном воздействии. Кто-то скажет, что для телевидения нет другого закона, кроме закона спроса и предложения, что рынок подчиняет своему господству информацию, культуру, развлечения и даже достоинство личности. Естественно, это подтвердят ссылками на свободу и демократию. В газете "Советская России" от 17 февраля 1998 г. (N 20) были приведены следующие цифры: объем культурно-просветительных программ на каналах российского телевидения - всего 8,6% вместо 40%, как определено в лицензии; объем вещания для детей - 2,7% вместо 15%; объем культурно-просветительских программ на "Радио России" в марте 1997 года составил 21% вместо 55%. О каком интеллектуальном, нравственном и культурном развитии человека в обществе можно говорить после прочтения этих цифр?

Американские исследователи Хьюсманн, Эрон, Лефтковиц и Уолдер (1984) отслеживали в течение двадцати двух лет корреляцию между просмотром телепередач и агрессивностью. Они обнаружили, что привычки телезрителя в возрасте 8 лет коррелируют с тяжестью совершенных им преступлений и вынесенных ему приговоров в возрасте 30 лет. На основе этих и других данных лонгитюдных исследований Хьюсманн (1984) разработал комплексную модель долговременной корреляции между просмотром телепередач и совершением насилия. Фридман (1984) следующим образом сформулировал результаты корреляционных исследований: "Хотя результаты не совсем устойчивы, представляется очевидным, что дети и подростки, чаще смотрящие или предпочитающие телепередачи со сценами насилия, бывают более агрессивными". Этот вывод подтверждают и другие наблюдения. Исследователи сообщают, что дети, смотревшие много телепередач, и особенно остросюжетные и детективные фильмы, а также передачи для взрослых, были более непослушными, а также проявляли во время игр агрессивность и раздражительность.

А что собственно заставляет средства массовой информации быть такими кровожадными? Или публика так интересуется актами насилия, агрессии, сведениями о преступлениях? Человек, отработавший день на производстве, школе, за операционным столом, тот кто стоял за прилавком магазина, водил автомобиль или строил дом наконец возвращается домой. И уже с прихожей видит краем глаза экран телевизора в комнате. На экране трупы после бандитских разборок, результаты катастроф, несчастные умирающие и ни кому не нужные старики и дети. Мольба о помощи, стоны, плач родных и близких погибших людей. Агрессия пришла и в дом. Что же делать? Журналист В.Вознесенский, серьезно занимающийся этой проблемой, пишет: "У американцев есть институты каким-то, пусть не очень эффективным способом, стараются защитить свое молодое поколение от все проникающей агрессии, то мы как бы и не заинтересованы в том, чтобы ни телевидение ни пресса не были бы проводниками и пособниками агрессии".

Американцы не только изучают проблему насилия, агрессии и связанных с ними преступлений, но и действуют. Карол Книланд, руководитель программы новостей телевидения в штате Техас пишет в журнале "Ниеман рипортс" о своем опыте. Озабоченные большим количеством сюжетов, включающих сцены агрессивного поведения - насилия, его команда решила пойти против инстинкта журналиста - сообщать о событии первым, если это событие связано с насилием, преступлением. Журналисты решили, прежде чем выпустить в эфир репортаж о такого рода происшествии, задавать себе пять вопросов:

Есть ли непосредственная опасность обществу? - В опасности ли дети? - Должны ли зрители принимать какие-то меры по поводу случившегося? - Какое значение может придать этому событию общество? - Поможет ли сообщение предотвратить другие преступления? Телевизионный канал перестал выпускать в эфир все подряд и через некоторое время получил самый высокий рейтинг за десять лет. Благородное решение американских телевизионщиков безусловно заслуживает внимания и одобрения. Но в психологической науке - это не единственный прием психологической защиты от всевозрастающей агрессивности. Вплоть до самого недавнего времени внимание исследователей было направленно главным образом на выяснение причин агрессии, а не поиск средств ее предотвращения или редуцирования. Столь неутешительное положение дел можно объяснить широким распространением, с одной стороны, убеждения в том, что нам уже известны наиболее эффективные способы предотвращения агрессивных действий - наказание и катарсис; и, с другой, - представления о том, что агрессию можно редуцировать путем элиминации факторов, способствующих ее проявлению. Однако ни то ни другое не согласуется с имеющимися эмпирическими данными.

Грозящее наказание действительно может служить эффективным средством предотвращения агрессии, но лишь в том случае, если агрессор не находится в состоянии крайнего озлобления; если наказание, которого он может ожидать, достаточно сурово; если вероятность его применения действительно высока и если выгода от совершения агрессивного действия не слишком велика.

Действительно наказание также может удерживать агрессора от последующего совершения агрессивных действий, но лишь в том случае, если реципиент считает наказание вполне заслуженным, если оно следует сразу же за совершением агрессивных действий и приводит в исполнение с соблюдением всех установленных правил. К сожалению, эти условия редко соблюдаются в системах уголовного законодательства большинства стран, и поэтому наказание как метод борьбы с преступностью сравнительно неэффективно.

Гипотеза о существовании катарсиса предполагает, что если приведенному в ярость индивиду дать возможность "спустить пары" в социально приемлемой форме, то это приведет к ослаблению переживаемых им негативных эмоций и тем самым снизит вероятность того, что в дальнейшем от прибегнет к социально опасным формам агрессии. Существующие данные подтверждают первое из этих предположений: участие в различных формах агрессивных взаимодействий, включая сравнительно безобидные, может приводить к резкой разрядке эмоционального напряжения. Однако это не единственный способ достижения подобного эффекта: к снижению уровня эмоционального напряжения может привести совершение индивидом практически любого действия, ослабляющего момент агрессивности в обращении с ним (индивидом) других индивидов. Данные, подтверждающие вторую часть "катарсической" гипотезы - то есть положение о том, что если индивид, испытывающий в настоящий момент гнев или злобу, своевременно даст выход своей агрессии, то это снизит вероятность совершения им в будущем серьезного правонарушения - менее убедительны. Подобный эффект может давать только совершение индивидом нападения непосредственно на того, кто послужил источником его гнева или раздражения. Кроме того, достигнутое таким образом снижение агрессивности может быть весьма непродолжительным. Итак, следует признать, что действительность катарсиса как средства редуцирования снижения агрессии в прошлом сильно переоценивалась.

Иногда агрессия может быть редуцированна с помощью демонстрации. Речь идет о тех случаях, когда в критической ситуации кто-либо проявляет сдержанность и (или) призывает других не поддаваться на провокации. В отличие от других способов редуцирования агрессии (например, запугивания возможностью мести или наказания), демонстрация наглядных примеров неагрессивного поведения может снизить частоту и интенсивность как прямых, так и косвенных проявлений агрессии.

На агрессию, как и на другие формы социальных взаимодействий, сильное влияние оказывают различные когнитивные факторы. Так, характер реакции индивидуума на провоцирующие действия других людей в значительной степени будет зависеть от совершаемых индивидуумом атрибутов, то есть от того, какое причинностное объяснение получат действия, квалифицируемые индивидуумом как провокация. С наибольшей вероятностью агрессия возникает в тех случаях, когда провокативность поведения других людей расценивается индивидуумом как злоумышленная и преднамеренная.

Информирование о наличии смягчающих обстоятельств - например, сообщение о принудительности чьего-либо участия в провокационных действиях - может оказаться весьма эффективным способом снизить агрессивность ответной реакции на подобные действия. Если подобное информирование носит упреждающий характер, то ответная реакция на провокационные действия, когда они все-таки совершаются, может оказаться практически беззлобной. Часто эффективным способом предотвращения негативных последствий агрессивного взаимодействия может послужить попытка оправдать агрессора, дать причинное объяснение его агрессивному поведению, грубо нарушившему наши ожидания.

Довольно эффективным способом предотвращения агрессии является также индукция несовместимых реакций, то есть реакций, несовместимых с гневом или открытой агрессией. Подобные реакции и последующее ослабление открытой агрессии могут возникнуть при виде боли и страданий жертвы агрессии, в результате просмотра юмористических материалов и при умеренной эротической стимуляции. Результаты новейших исследований показывают, что индукция несовместимых реакций способна существенно ослабить конфликт в производственных условиях. В такой ситуации эффективным средством индукции несовместимых реакций может послужить скромный, но неожиданный подарок, ненавязчивая похвала и показ юмористических материалов. (R.Baron, D.Richardson, 1997).

Однако из причин того, что многие люди с удивительным постоянством попадают в конфликтные ситуации, заключается в отсутствии у них элементарных навыков общения. Существуют специально разработанные программы по развитию навыков общения у такого рода "конфликтных" личностей, которые нередко позволяют добиться весьма ощутимых результатов.

Итак, подведем итоги. Мы уверены, что не существует убедительных научных доказательств, позволяющих заключить, что агрессия неизбежна. Напротив, все больше данных свидетельствует о том, что такое поведение может предотвратить или, по крайней мере, уменьшить частоту его проявлений. Последние события, которые казались совершенно невозможными еще несколько лет назад, но которые произошли в Европе и других частях света, по всей видимости, дают нам мощные основания для оптимизма. После нескольких десятилетий балансирования на грани ядерного самоуничтожения человеческий род пришел к более здравой, более устойчивой позиции. Перед лицом таких изменений мы считаем вполне приемлемым необыкновенным моментом в человеческой истории, чтобы отбросить отчаяние и выбрать самую стойкую из всех человеческих эмоций - надежду!

1. Адаптация персонала к измененной системе труда. Колл. монография. Под общ. ред. Л.Г.Лаптев.-М.:ИТАР-ТАСС,1997.-198 с.
2. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Справочник по психологической диагностике. - Киев, 1989. - 197 с.
3. Волковицкий Г.А. Мотивация военно-профессионального самосовершенствования.-М.,1994.-73 с.
4. Зазыкин В.Г. Психология воздействия в деловом общении (Курс лекций).-М.:РАГС,1998.-112 с.
5. Майерс Д. Социальная психология./ Пер. с англ. - С.-Пб.: Питер, 1996. - 684 с.
6. Маркова А.К. Психология профессионализма М.: Знание, 1996.- 308 с.
7. Панасюк А.Ю. А что у него в подсознании?.-М.,1996.-286 с.

Нам выпало жить в уникальную эпоху – эпоху перемен. На наших глазах изменились государственное устройство, баланс и расстановка политических сил, идеология, экономические отношения в обществе, и, как следствие, меняются стиль и способы жизни, стереотипы, установки, привычки, вкусы людей. Сегодня перед всеми возникла необходимость постичь азы рыночный экономики, освоить ранее доступные лишь узкому кругу специалистов термины: депозит, дивиденд, котировка, номинал, инвестиция и т.д.. Выдвижение на первый план экономической стороны жизни общества и каждого человека в отдельности должно каким-то образом влиять на социальные представления об экономической и политической жизни, политическое и экономическое поведение, а следовательно и на восприятие людей друг другом.

В 19 веке А.Смитом были заложены основы для формирования двух принципиально разных подходов к анализу экономической деятельности–инженерно-технократического и этико-гуманистического. Им же была предложена в качестве основы для моделирования концепция “экономического человека”.

Историческая школа в экономике предприняла попытку дополнить структуру мотивации поведения в модели “экономического человека” инстинктами, психосоциальными потребностями, социальными и нравственными категориями. Были и другие попытки критики и некоторого ретуширования модели “рационального человека”. Тем не менее, многомерная модель экономического поведения индивида до сих пор не создана.

В настоящее время в науке доминирует подход, ориентированный на накопление эмпирических фактов несоответствия реального поведения людей гедонистическому принципу. Так, полевые исследования, проводимые как экономистами, так и психологами, показали, что субъекты не реагируют на изменение в экономической жизни до тех пор, пока потребность в принятии нового решения не становится слишком очевидной.

В конкретных исследованиях были описаны эффекты свидетельствующие об иррациональности экономического поведения людей как, например, “эффект Веблена” – увеличение спроса на товар по мере роста цены, или эффект “быть как все” – когда товар приобретается, чтобы не отличаться от других. Противоположный же “эффект сноба” состоит в том, что необходимый товар не приобретается потому, что его охотно покупают другие.

В исследованиях польского психолога Т.Тышки было показано, что социально-экономические суждения и предпочтения людей несогласованны и нестабильны, они легко изменяются под влиянием различных факторов. В то же время с помощью факторного анализа были выявлены базовые универсальные когнитивные структуры, которые используются для оценки (восприятия) экономических явлений (8). Им же сравнивались когнитивные характеристики ожиданий “как будет” и “как должно быть”. При этом обнаружилось, что последнее обладает достаточным постоянством и “подтягивает” к себе первое.

Я.Мадин показал, что ожидания людей, направленные на улучшение жизни, в связи с ростом производства чаще всего носят неоправданно оптимистическую направленность, которая исходит не из наличествующей информации, а проистекает из субъективно завышенной уверенности в благополучном исходе (4).

Исследование представлений о социальной справедливости, деньгах, источниках и формах их использования, проведенное английскими психологами, показало, что важную роль здесь играют мотивы, нормы и ценности, а на восприятие экономических категорий влияют эмоции и чувства. Причем восприятие данных категорий на основе эмоций и чувств первично, то есть является главным фактором их оценки (4).

Категориальную структуру экономического сознания исследовала в 1991 году Степнова Л.А., применив для этого технику семантического дифференциала Ч.Осгуда. В ходе исследования с помощью факторного анализа определялись основные смыслосодержащие структуры, служащие концептуальной системой, посредством которой происходит восприятие и оценка реалий экономической жизни. Несколько неожиданным для исследователя оказалось, что наряду с предметными оценками экономических понятий (эффективность и организованность) присутствует и этический компонент, то есть, оценка экономических явлений происходит и сквозь призму нравственных категорий (7).

Хотелось бы отметить, что данная особенность российского сознания дает возможность построения программ, направленных на менее болезненное вживание в нынешние экономические реалии для молодого поколения.

Итак, социально-психологический анализ экономического сознания, а также проведенные эмпирические исследования в этой области показали: экономическое сознание носит ярко выраженный оценочный характер; оно фиксируется во взглядах, стереотипах, настроениях, чувствах, мнениях и другом; о характере экономического сознания свидетельствует не только содержание его элементов, но и их взаимосвязи в процессе экономического мышления.

Приобретенные на основе опыта знаний ориентации, ценности и установки в совокупности образуют экономический менталитет, который формируется на уровне массового сознания, а затем идентифицируются индивидами, позволяя им отождествлять себя с той или иной социальной группой.

Результаты исследования экономических понятий (например, денег) свидетельствуют о том, что в большинстве своем эти понятия являются полиморфными, имеющими универсальный прототип (центральный пункт), вокруг которого группируются другие, менее существенные характеристики (4).

Исследование же понятий “долга” и “работы” показали, что они не являются универсальными полиморфными понятиями, то есть у них отсутствует центральное ядро. Содержание этих когнитивных понятий определяет социальный опыт, различия затрагивают лишь степень стабильности, которая, в свою очередь, зависит от коллективного опыта взаимодействия с понятием. Адекватным средством для описания этого явления служит понятие “социального представления” школы С.Московичи.

Французский психолог П.Верже исследовал социальные представления об экономике и сделал вывод о том, что структура экономических представлений формируется под влиянием практического экономического опыта индивида, а также культурной среды, в которой они возникают (10).

Если с целью изучения познания физического мира детьми и юношеством проводилось достаточно исследований, на основе которых строились концепции детского восприятия этого мира, то в процессе анализа развития ребенка исследователи мало затрагивали вопросы понимания детьми социального мира. Фактически получается, что в литературе о познавательном и социальном росте детей игнорируется детский подход к экономическим отношениям. Закономерности развития экономических и политических представлений чрезвычайно сложно проследить клинически – скорее эффективен эмпирический путь. Надо быть очень чувствительным к изменениям, накоплению опыта, чтобы понять и определить те ступени, по которым развиваются детские представления.

Хофлок определяет, что педагогами часто опускаются концепции денег (10). Однако есть опыт исследования и в этой области. Одной из тем для таких опытов послужило определение ступеней развития у детей, через которые они проходят на пути к восприятию мира экономики.

В своих ранних статьях Страусс описал исследование пяти мальчиков и пяти девочек в возрасте от четырех с половиной до одиннадцати с половиной лет, справедливо полагая, что даже у четырехлетних малышей есть опыт общения с деньгами, хотя они, возможно, не подозревают о том, как деньги связаны хотя бы с процессом покупок. Страусс определил девять ступеней развития восприятия денег у детей. Он показал, что по мере достижения новых ступеней, значения старых меняются, пересматриваются, причем так сильно, что от их первоначального значения не остается и следа (10).

Данцигер в одном из своих исследований восприятия детьми экономических отношений выявил, что развитие социальных концепций у детей имеет свой путь развития, который не совпадает с теоретической моделью (8). Он опросил детей различного возраста о значении слов “богатый” и “бедный”, об использовании денег, о позиции руководителя на работе и обнаружил множество ответов: от самых фантастических до самых полных. Данцигер попытался кодифицировать их в четыре поступательные ступени:

1. Начальная, пре-категориальная ступень. Она появляется когда ребенку не хватает экономической информации или экономического мышления.

2. Категориальная ступень. Ребенок представляет экономическую реальность как изолированные факты, объяснимые лишь его собственными желаниями.

3. Третья ступень. Ребенок начинает понимать, что существует какая-то связь между изолированными фактами, складывается собственный образ, но экономика ему кажется чем-то “вне”.

4. На четвертой ступени эти изолированные взаимоотношения обретают связи, превращаются в систему отношений.

Данцигер отметил, что многие дети находятся на низшей ступени его системы, хотя и имеют опыт покупателей, но не работников. Он вслед за Страуссом полагал, что его ступени развития восприятия детьми экономики – это не просто следствие внутреннего роста, но следствие общения детей с деньгами (9).

Стэйси раздели направления изучения экономической социализации детей на четыре составляющие: деньги, желания, социальная дифференциация и неравенство, социоэкономическое мышление. Он отметил, что самый ранний опыт экономического мышления проявляется при борьбе с желаниями, с пониманием возможностей. Путь, посредством которого дети начинают воспринимать экономический мир лежит через использование ими карманных денег. Примечательно, что, по мнению Стэйси, девочки получают их гораздо меньше, чем мальчики.

Стэйси показал, что у детей есть тенденция не только тратить деньги данные родителями, но также и приумножать их путем вложений, причем некоторые дети уже в возрасте 10 лет и ранее имеют опыт самостоятельных заработков. Он отметил, что дети из малообеспеченных семей часто просто тратят деньги в течение недели, дети же более состоятельных родителей чаще вкладывают деньги стараются их приумножить.

Родители, по мнению Ферндхэнда (12) и Томаса считают, что уже в возрасте 8 лет детям необходимо давать карманные деньги. Также они уверены, что к 10-летнему возрасту детей необходимо ознакомить с существующей в семье системой выдачи карманных денег. Несомненно, что опыт общения детей с деньгами сильно сказывается на их социоэкономическом развитии (9).

В целом, анализ зарубежных исследований проблем экономической социализации показывает, что экономическая социализация детей зависит прежде всего от опыта общения ребенка с деньгами, интериориации знаний и опыта, связанных со структурой и функциями общества, социоэкономического статуса его семьи в обществе. Представления об экономических понятиях у детей развиваются по мере вовлечения ребенка в социоэкономическую жизнь общества.

Нам бы хотелось отметить, что данное понимание экономической социализации является несколько выхолощенным. Социализация ребенка – процесс и результат усвоения и активного воспроизводства социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Следовательно, социальная перцепция, как восприятие, оценка и понимание людьми других социальных объектов играет далеко не последнюю роль в процессе экономической и политической социализации ребенка, формировании представлений об экономических понятиях и формировании обобщенной целостной картины мира.

“В настоящее время, когда идет процесс девальвации морали, права, искусства, науки, образования, всеми путями утверждается культ денег, а большинство народа ввергнуто в нищету, крайне актуальной является проблема спасения молодого поколения от тлетворного влияния на него всего негативного, чем перенасыщен наш социум сегодня.” (1.-С.145). Следовательно для выработки решений в политической и социоэкономической жизни общества несомненно актуальны экономико-психологические разработки, учитывающие помимо действия объективных факторов влияние социально-психологических феноменов на экономические процессы.

Таким образом изучение политической и экономической социализации детей может служить основой для разработки программ, направленных на привитие школьникам определенных установок, знаний и умений.

1. Бодалев А.А. Психология общения. – Москва-Воронеж, 1996.
1. Верховин В.И. Структура и функции монетарного поведения // СОЦИС. 1993. №10 . С.67-73.
1. Донцов А.И., Емельянова Т.П. Концепция социальных представлений в современной французской социальной психологии. – М.: МГУ, 1987.
1. Монахов С.В. Основы экономической психологии. – МГУ, 1992.
1. Морозова Н.В. Социальные представления в сфере экономики (на примере восприятия денег. – М.: МГУ, 1994.
1. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику. – М., 1983.
1. Степнова Л.А. Изучение экономического сознания методом семантического дифференциала // СОЦИС. 1992. №8. С. 52-64.
1. Тышка Т., Соколовска Й. Когнитивные представления о социоэкономических феноменах // Психологический журнал. - 1993. - №3-С.24-36.
1. Danziger. K. “Children`s carliest conception of economic relationships”. Journal of Social Psychology. 1958. 47. P.231-240.
1. Hurlock.E. “Child Development” New York. 1972.
1. Strauss.A. “The development and transformation of monetary meanings in the child”. American Sociological Reviews. 1952. P.257-286.
1. Tan.H., Stacey.B. “The understanding of socioeconomic concepts in Malaysian and Chinese school children” Child Study Journal. 1981. P. 33-49.

Полякова А.В

В современной психологической науке и, прежде всего, в работах А.А. Бодалева и его школы, особое место занимают исследования проблемы психологического взаимодействия, значимость которой определяется потребностями практики. В повседневном взаимодействии людей всегда присутствует процесс психологического воздействия: в совместной деятельности, управлении, воспитании, обучении, в формировании общественных мнений и отношений, взглядов, установок, в рекламе и других сферах жизнедеятельности человека. Следовательно, для достижения желаемого результата в процессе воздействия необходимо обращать внимание на различные особенности этого явления взаимодействия, т.е. в повседневной жизни мы получаем не всегда адекватный нашему желаемому эффект влияния на другую личность в итоге нашего общения. Поэтому поиск решения проблемы эффективного воздействия на личность в управлении, воспитании или любых других областях практической жизни требует уделять особое внимание изучению и учету психологических механизмов результатов любых воздействий.

Как справедливо утверждает А.А. Бодалев: "в реальной жизни на каждом шагу приходится сталкиваться с случаями, когда, на первый взгляд, очень эффективное воздействие на личность "не проходит", т.е. не вызывает в ней ожидаемых изменений и, наоборот, нужный отклик в ней рождают те, психологическая результативность которых во внимание до этого не принималась" (3).

Действительно эффективность управленческого, воспитательного или иного воздействия, безусловно, во многом зависит от того, насколько руководитель или воспитатель способен видеть и учитывать соответствие своего дифференцированного воздействия и результативной деятельности подчиненного или ученика. Нередко в управленческой практике одно и то же воздействие может по объективным последствиям иметь совершенно разные результаты. Один и тот же фактор, в зависимости от диспозиции, типологического склада или состояния личности, воспринимается и действует совершенно по-разному, вплоть до противоположности.

В работе Е.А. Климова подчеркивается, что: "поведение человека не является пассивным следствием оказываемых на него воздействий. Он может вести себя так или иначе даже вопреки и наперекор реальным воздействиям, обстоятельствам" (5). Нередко случается, если мы обратимся к управленческой практике, что руководитель, будучи уверенным в правильности применяемого воздействия, оказывается в ситуации, противоречащей его ожиданиям, когда подчиненный саботирует или игнорирует вовсе данное распоряжение.

А.А. Бодалев в своих исследованиях показал, что "эмоциональная сфера человека (в особенности, ребенка) выполняет функцию своеобразного фильтра, который, чутко реагируя на характер всех воздействий извне, оперативно сигнализируют личности о степени субъективной значимости для нее (а иногда и об уровне психической опасности этих воздействий) и соответствующим образом привлекает ее внутренние ресурсы для принятия или отвержения их" (3).

На самом деле, в управленческой деятельности мы видим случаи игнорирования воздействий, избирательного отношения к ним, в результате чего воздействия могут не приниматься личностью. Если управленческие воздействия организуются таким образом, что они часто или вовсе не принимаются подчиненными, то дискредитируется сама практика управления. Поэтому знание условий и психологических механизмов неоднозначности эффектов управленческого воздействия может помочь в решении практических вопросов, преодолении трудностей и улучшению профессиональной деятельности.

Если в управлении руководитель ставит цель обеспечения желательного процесса поведения, то для этого необходимо акцентировать внимание на неоднозначности психологических механизмов воздействия. Согласно исследованиям В.Г. Асеева, успех мобилизует, если он вскрывает для личности новые, неизвестные ей функциональные возможности; неуспех же мобилизует, когда тем самым вскрываются имеющиеся у личности потенциальные содержательно-смысловые ресурсы (напр., когда задето его честолюбие как высокозначимое содержательное образование, способное стимулировать соответствующую энергичную деятельность). Если же успех исчерпывает содержательные ресурсы человека (у него не сформировались, не сложились очередные интересы, потребности), он, как правило, оказывает демобилизующее влияние в том случае, когда он демонстрирует исчерпание динамических ресурсов как средств деятельности (1).

Также в управленческой практике необходимо обращать внимание на феномен “силы” воздействия, т.е. любое воздействие может быть чрезмерным, оптимальным или недостаточным. В зависимости от силы применяемого воздействия естественно будет находиться его эффективность (высокая или низкая) в деятельности, например, руководителя. Эта количественная неэквивалентность управленческого воздействия основывается на теоретической концепции, разработанной В.Г. Асеевым, о трехзональной мотивационной структуре личности. Целесообразный уровень воздействий управленца не должен быть ни слишком низким, ни слишком высоким. В связи с этим руководитель должен осуществлять свое воздействие в оптимальной зоне, достигая таким образом стабильности управления, а не работать в экстремальных зонах, когда подчиненный не реагирует на воздействия в одном случае, когда степень влияния слишком мала и незначима, в другом – слишком велика и высоко значима в субъективном представлении человека.

В исследовательских работах А.А. Бодалев также делает акцент на такой параметр воздействия, как интенсивность. А.А. Бодалев пишет, что “оказываемое на человека воздействие может быть для него психологически “слабым” и именно по этой причине не осознаваться, не переживаться и не способствовать изменению и становлению более высоких (зрелых) уровней поведения; другое адекватное воспитательное воздействие может более или менее сильно фиксировать на себе сознание человека" (3).

С позиций развиваемой В.Г. Асеевым концепции, поведение личности носит либо содержательный характер, связанный с результативно-целевыми установками, либо динамический характер, связанный с процессуальными потребностями функционального плана. Неоднозначность эффектов воздействий в управленческой деятельности зависит от мотивационной системы и отдельного побуждения, имеющих трехзональное строение и включающих центральную актуальную зону и две потенциальные, в одной из которых активность содержательного или динамического типа не нужна в силу обеспеченности соответствующими внешними процессами, а в другой - невозможна или чрезмерно трудна в субъективном представлении человека. Границы зон определяются складывающимся соотношением деятельностных и содержательно-смысловых возможностей личности в данный момент или период жизни и меняются с изменением этих возможностей в субъективно-значимом их выражении. От характера наиболее значимой модальности зависит, какой из двух типов мотивационной детерминации в данный момент выступает в качестве ведущего (1).

Анализируя психологические изыскания одиночного воздействия (будь то психологическое, управленческое, информационное, воспитательное, психокоррекционное и др.) в различных научных исследованиях, мы отмечаем многогранность этой проблематики и несомненную значимость дальнейших исследований в этой области. А.А. Бодалев подчеркивает, что "Историю психологической мысли можно в известных пределах трактовать как историю поисков ответа на вопрос о сущности, природе, критериях и методах эффективного психологического воздействия, как развитие взглядов и подходов к пониманию закономерностей и психологических механизмов, обеспечивающих реальное изменение субъективного мира личности, условий и факторов, определяющих эффективность самого процесса" (3).

Таким образом, многообразие особенностей психологических механизмов различного рода воздействий требует особого внимания и учета их специфики в использовании разных воздействий в процессе взаимодействия людей .

1. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М. 1993.
2. Асеев В.Г., Рыжов А.В. Мотивационные особенности использования поощрений и наказаний в производственном коллективе. В кн. Социально-психологические проблемы производственного коллектива. - М., 1983.
3. Бодалев А.А. Психология общения. Москва - Воронеж 1996.
4. Бодалев А.А. Психология о личности. - М., 1988.
5. Климов Е.А. Психология профессионала. Москва - Воронеж 1996.
6. Рябинкина А.Н. Психологические условия интеграции управленческих воздействий // Автореф. Дис.канд.псих.наук. - М., 1986.

Кирнарская С.В.

Одним из важнейших условий эффективности управленческих воздействий является достаточно высокий уровень социально-перцептивной компетентности, которая получила глубокую и серьезную разработку в трудах А.А.Бодалева.

Для успешной реализации управленческих решений важным психологическим условием является наличие у человека адекватной значимостной оценки людей, участвующих во взаимодействии и адекватной значимостной оценки основных аспектов ситуации.

Анализ психологических условий успешной реализации управленческих решений делает насущной задачу рассмотрения полярных характеристик процесса: с одной стороны, решения, которые реализуются успешно, с другой стороны, решения, которые реализуются слабо или не реализуются вовсе.

Представляется также необходимым рассмотрение причин частичной реализации и невыполнения управленческих решений, которые условно можно подразделить на объективные и субъективные. К объективным причинам относятся правовая и финансовая необеспеченность условий реализации, а также кадровая проблемаотсутствие соответствующих специалистов. К субъективным причинам можно отнести непосредственно связанную с кадрами психологическую неготовность и некомпетентность специалистов, профессионалов. Предварительный анализ причин дает возможность рассматривать три наиболее общих направления. Первое: если государственное или иное установление вступает в противоречие с интересами определенной группы людей, блокирующими его осуществление.

Второе: установление не соотнесено с реальной возможностью внедрения определенного решения в жизнь. Третий вариант, когда программа или установление хороши по своему содержанию, благородны по целям и задачам, однако, опережают свое время, не являясь реалистичными сегодня.

В центре любой управленческой ситуации, в том числе и в случае реализации управленческих решений, стоит реальный человек с определенной мотивационной сферой. Эффективная деятельность человека в любой сфере применения его сил предполагает прежде всего достаточно высокую степень мотивации. Именно поэтому мотивационная сфера, как один из наиболее важных компонентов личности, становится главным объектом изучения для психологической науки в целом и в практических целях, в частности.

В настоящее время сформировался подход к изучению мотивации как развивающемуся психологическому явлению. Изучение закономерностей развития мотивации делает возможным прогноз по поведению личности в той или иной ситуации.

В понимании структуры мотивации поведения человека автор оригинальной теории мотивационной регуляции В.Г.Асеев исходит из того, что она выражается в диалектике двух существенно различных и вместе с тем составляющих единство дополнительных мотивационных тенденциях. Одна из них – тенденция к достижению некоторого положительно значимого желательного состояния действительности как благоприятного условия жизнедеятельности, и вместе с тем, избегания отрицательно значимого нежелательного состояния, выражающегося как в низком уровне удовлетворения побуждения, так и в чрезмерном, неадекватном его удовлетворении. Эта двуединая тенденция более или менее объективно отражает реальное значение состояний действительности и соответствующего уровня удовлетворения побуждений и условно может быть обозначена как содержательная.

Вторую мотивационную тенденцию образуют потребности, связанные с самим процессом деятельности, наиболее ярко выступающие в игре и творчестве. Эта тенденция, аналогично содержательной, включает побуждения, как отрицательного типа, так и побуждения положительного типа. Эта тенденция фиксирует состояние деятельности или пассивности в ее энергетических аспектах и может быть обозначена как динамическая.

Исследуя психологические условия интеграции мотивов в производственной деятельности, А.Н. Рябинкина определяет, что эффективность этой деятельности во многом зависит от того, каким образом различного рода социальные требования и воздействия правового, административного, технологического порядка воспринимаются, преобразуются и реализуются в деятельности на уровне личности. Для того, чтобы управленческие воздействия были эффективными и приводили к требуемому результату, они должны приниматься личностью, т.е. становиться мотивами поведения субъекта на производстве, что позволяет успешно достигать соответствующих целей. Интеграция воздействий может идти по содержательно-смысловому основанию, когда воздействие связано с интересами субъекта, и по динамическому основанию, связанному с систематичностью воздействий и соответствующими трудностями противостояния личности этим воздействиям.

Г.А.Имамкулиева, анализируя психологический аспект причин выполнения и невыполнения учебных действий студентами вузов, демонстрирует актуальность причин, связанных: 1) с содержательными моментами мотивации, 2) с динамическими моментами мотивации, трудностями и экономией ресурсов, 3) с теми моментами мотивации содержательного или динамического плана, которые прямо или опосредованно связаны с нравственными моментами типа недооценки важности выполнения заданий, формального выполнения и др.

В работе Соловьевой В.А., изучавшей условия актуализации мотивов в деятельности, мотивация рассматривается не как психологическое явление, а как процесс. Индивидуальные особенности личности влияют на переход потребности в мотив деятельности. Влияние индивидуальных особенностей на мотивацию осуществляется раздельно на динамическую или на содержательную составляющую. Преимущественное проявление динамической или содержательной составляющей мотивации зависит, в частности, от возрастного этапа в развитии личности.

С точки зрения изложенного выше экспериментального материала неразработанным остается психолого-акмеологический аспект успешной реализации управленческих решений, продуктивно развиваемый А.А.Бодалевым и его учениками.

В наших исследованиях особое внимание уделяется акмеологическому критерию эффективности профессиональной деятельности управленца. При этом продуктивной следует считать деятельность, отличающуюся высокими показателями качества, производительностью и позитивными социально-личностными характеристиками (преследующими положительные социально-значимые цели, развивающую специалиста как личность). В нашем случае это своевременно принятое и успешно реализованное решение с минимальными затратами.

В свою очередь, достижение социально-значимых установок с минимальными затратами (функциональными, материальными, временными) есть не что иное, как акмеологический принцип оптимизации деятельности профессионала, который ведет к развитию личности руководителя, ее внутреннего богатства, гармонизируя интеллект и эмоции. При этом личность руководителя-управленца развивается именно в ходе решения определенных управленческих задач, когда гармоничная деятельность, а не просто фанатизм профессионала, ведет к успешной реализации управленческих решений, когда значимость получаемого результата характеризует как цель, так и средства его достижения.

Построение системы значимостных характеристик и показателей - один из возможных путей создания адекватных и эффективных методов выявления психологических условий воспитательных и управленческих воздействий, а также успешной реализации управленческих решений.

Безусловно, существуют психологические механизмы блокирования успешной реализации. С одной стороны, это динамический механизм блокирования, связанный с реальными объективными трудностями, а также с психологическими трудностями (отсутствием волевых качеств, упорства, интеллектуальных возможностей, уровнем профессионализма). И здесь важным является вопрос о превышении требуемых затрат над функциональными возможностями. С другой стороны, существует содержательно-смысловой механизм блокирования, связанный с недооценкой и переоценкой возможности реализации, неадекватной значимостной оценкой положительных и отрицательных последствий реализации или нереализации принятых решений (отказ сознательный или неосознанный). 0дним из важнейших психологических условий реализации управленческих решений является адекватная значимостная оценка положительного и отрицательного последствий реализации или нереализации принятого решения. Неуспешная реализация или нереализация (отказ от реализации) связан с видом неадекватной значимостной оценки ожидаемой ситуации.

Сформулированный выше подход к исследованию психологических условий успешной реализации управленческих решений представляется нам одним из перспективных путей развития учения А.А.Бодалева о психолого-акмеологических механизмах регуляции поведения личности.

1. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. - М., 1993.
1. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М.,1976.
1. Имамкулиева Г.А. Диссертация канд. псих. наук. Влияние трудностей на мотивацию учебной деятельности студента. - М., 1985.
1. Рябинкина А.Н. Диссертация канд. псих. наук. Психологические условия интеграции мотивов. - М., 1995.
1. Соловьева В.А. Диссертация канд. псих. наук. Психологические условия актуализации мотивов трудовой деятельности. - М.,1997.
1. Основы общей и прикладной акмеологии // Под ред. Деркача А.А., Бодалева А.А., Кузьминой Н.В. -М; 1995.

Секач М.Ф. канд. медиц. наук, доцент,
Каминер Е.А.

Анализ литературных данных и наблюдений общения руководтелей с подчиненными подводят к тому, что руководителю необходимы определенные психологические качества, готовность к общению, коммуникабельность, положительный эмоциональный заряд.

По образному выражению А.А. Бодалева и Г.А. Ковалева, “эмоциональная сфера человека выполняет функцию своеобразного фильтра, который чутко реагирует на характер всех воздействий извне, оперативно сигнализирует личности о степени субъективной значимости для нее , а иногда об уровне психологической опастности этих возможностей и соответствующим образом привлекает ее внутренние ресурсы для принятия и отвержения их”.

С целью сравнения психологических особенностей состоявшихся руководителей и руководителей будущих ( проходивших подготовку по специальности управленческая деятельность) нами проведено предлагаемое исследование.

Мы представляем анализ психологического тестирования двух групп управленцев (138 человек и 368 человек).

Первую группу (группу А) представляют мужчины с высшим образованием, в возрасте 43-50 лет, занимающие высшие должности руководителей коллективов на протяжении 4-7 лет. Этих людей мы обследовали в период совещания “успешных руководителей”.

Вторую группу (группу Б) составили мужчины с высшим образованием, в возрасте 30-35 лет, проходившие переподготовку в связи с назначением на управленческие должности.

Для обследованя обеих групп управленцев мы использовали батарею тестов: Стандартизированный многофакторный метод исследования личности - СМИЛ (Л.Н.Собчик, 1990), тест на измерение уровня интеллектуального развития - тест прогрессивных матриц Дж. Равена (Л.Ф.Бурлачук, С.М.Морозов, 1989).

Интегративная оценка всей группы “успешных руководителей” показывает линейность профиля расположенного в пределах от 49 до70Т – баллов – это главная характеристика профиля, которая позволяет отнести его к стеническому типу реагирования и выразить общий тип характера группы руководителей с присущими ему такими чертами: динамичность, возбуждение, неконформностью, агрессивностью, спонтанностью, экспансивностью. Во взаимоотношениях, по данным СМИЛ, у группы “А” – успешных руководителей, выявляется ответственность, властность, независимость, склонность к соперничеству, прямолинейность. В процентном отношении для 78% профилей характерно повышение по 9 шкале. В 19% случаев отмечается высокая 1 шкала (при отсутствии пика 9 шкалы) и только в 8% случаев ведущими шкалами были такие шкалы как 2,8 ( в различных сочетаниях с другими шкалами).

В заключении анализа тестирования руководителей по СМИЛ можно сказать следующее: во-первых, характерной особенностью управленцев этой категории должны быть активность в сочетании с эксплозивностью – т.е. высокий уровень побуждения к достижению цели, выраженное чувство соперничества, уверенность в себе, способность к риску.

Испытуемые группы “Б” отличаются большей чувствительностью и психологическому подтексту ситуаций, они более рефлексивны, менее категоричны в оценке ситуации и своих возможностей, более зависимы от степени успешности своих действий. При этом большое значение в их глазах имеет собственная оценка своей успешности, нежели оценка окружающих. В то же время, профессиональная успешность этих испытуемых в значительной мере должна зависеть от их способности к регуляции своих функциональных состояний. Наличие умеренно выраженных пиков шкал 7 и 2 свидетельствует о достаточно выраженной ответственности, тревожности, что может неблагоприятно проявляться в экстремальных ситуациях и дезорганизовать деятельность. При этом повышении по шкале 6 говорит о высокой мотивированности, потребности в успехе, готовности преодолевать трудности и о высокой способности к обучению. Об этом же говорит и повышение по 9 шкале: высокий уровень активности, оптимистичность.

В заключении можно сказать, что испытуемые, будущие управленцы – группа “Б”, выявляют уверенность в себе, отличаются гибкостью в поведении, легкостью в поддержании контактов, положительно коррелируют с успешностью деятельности и высокой обучаемостью. Они могут демонстрировать гипермаскулярное поведение: агрессивность, активность, эмоциональную устойчивость, однако это направлено как бы на “пробу сил”, а не на достижение реального результата.
 

1. Ананьев Б.Г. Проблемы современного человекознания. - М.,1976.- 286 с.
2. Бодалев А.А. Личность и общение. - М,1995. - 272 с.
3. Бодалев А.А. О предмете акмеологии.//Психол. журн.- М.,1993.-N5.- С.73-81
4. Военная психология и педагогика. Учебное пособие/ Под ред. П.А.Корчемного, Л.Г.Лаптева, В.Г.Михайловского. -М.: Совершенство, 1998.-320 с.
5. Воинский труд: наука, искусство, призвание. Монография/ Под ред. В.Н.Яковлева.- М.: Совершенство, 1998.-482 с.
6. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. -М.: Луч, 1993.- 49 с.
7. Зазыкин В.Г. Деятельность специалистов в особых условиях: Психолого-акмеологические основы.-РАГС,1994.-267 с.
8. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб.пособие.-М.:МГУ,1995.-224 с.
9. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. - С.-Пб.,1993.- 63 с.

1. Биологическая значимость раздражителя у низших обезьян. (Соавт. А.Сегаль)// Ученые записки ЛГУ. -№133.- , 1950 (1,3 п/л.).
2. О формировании требовательности к себе у школьника// Ученые записки ЛГУ. № 203.-205. - Л.: ЛГУ, 1953 (1,0 п/л).
3. О воспитании некоторых нравственных качеств у школьников// Ученые записки ЛГУ. № 214.- Л.: ЛГУ, 1955 (1,5 п/л).
4. Формирование в коллективе некоторых потребностей старшего школьника// Ученые записки. №244. - Л.: ЛГУ, 1957 (0,5 п/л).
1. Психология и педагогика самовоспитания. (Соавт. А.Г. Ковалев).- Л.: ЛГУ, 1958 (9,0 п/л).
2. К вопросу о формировании личности воспитанника школы-интерната// Ученые записки ЛГУ №265.- Л.: ЛГУ, 1959 (0,5 п/л).
3. Попытка изучения "учебных способностей " подростка в связи с его интересами. Ученые записки ЛГУ №287.- Л.: ЛГУ, 1960 (0,5 п/л).
4. Об учебных способностях подростка и их проявлении// "Проблемы способностей".-Л.: АПН РСФСР, 1962 (0,75 п/л).
1. О понимании школьника воспитателями и проектировании ими развития его личности. Материалы 2-го съезда Об-ва психологов.- М.: АПН РСФСР, 1963 (0, 5 п/л).
2. Научный редактор брошюры Л.М.Зюбина "Трудные дети".- Л.: "Знание", 1963 (4,0 п/л).
3. Восприятие человека человеком. - Л.: ЛГУ, 1965 (8,0 п/л).
4. Формирование первого впечатления// "Человек и Общество".- Л.: ЛГУ, 1966 (0,5 п/л).
5. Восприятие человека человеком// Тезисы документов 18 конгресса психологии.- М., 1966 (0,25 п/л).
6. Об особенностях отражения действительности в рисунках дошкольников и младших школьников. (Соавт. И.В. Кубанова). - Л.: ЛГУ, 1967 (1,0 п/л).
7. К вопросу о возрастных и индивидуальных различиях понимания человека человеком.// Вопросы психологии труда. и трудового .обучения и воспитания. - Л.,1967 (1,2 п/л).
8. Понимание личности школьника его сверстниками и учителями// "Проблемы возрастной и инженерной психологии.-Л.: ЛГУ, 1968 (1,5 п/л).
9. О восприятии и понимании человеком самого себя// "Человек и Общество".- Л.: ЛГУ, 1968 (0,4 п/л).
10. Возрастные и индивидуальные особенности понимания человека человеком// “Проблемы общей, соц. и инженерной психологии".- Л.: ЛГУ,1968 ( 0,5 п/л).
11. О проектировании развития личности учащегося воспитателями// "Человек и Общество"). Вып 6.- Л.: ЛГУ, 1969 (0,5 п/л).
12. Теоретическая и прикладная психология в Ленинградском университете. Соредактор. - Л.: Ленинградское общество психологов, 1969 , (12,5 п/л).
1. О типе воспитателя и поведения учащихся// В сб. материалов конф. по психологии малых групп. Изд. Белорус. отделения Общества психологов.- М, 1970 (0,4 п/л).
2. Формирование понятия о человеке как личности.- Л.: ЛГУ, 1970 (9,0 п/л).
3. Новые данные к проблеме социальной перцепции (Соавт. В.Н.Куницына и др.)// Вопросы психологии.- 1970.-№3 (0,75 п/л).
4. Восприятие и понимание человека человеком. Дисс ... докт. психологич. наук. - Л.: ЛГУ,1970 (28,5 п/л).
5. Исследования формирования первого впечатления в зарубежной психологии .-Л.: .ЛГУ,1971 (0,6 п/.л).
6. Оценочные эталоны и стереотипы// "Человек и Общество", (Соавт. В.Н.Панферов). -Л.: .ЛГУ,1971 (1,0 п/л).
7. Возрастные и индивидуальные особенности восприятия людьми друг друга// "Исследования по социальной психологии в СССР". (На венгерском яз.).- Будапешт, 1971 (0,5 п/л).
8. О воздействии групп на восприятие и понимание людьми друг друга (В сб. материалов 4-го съезда Общества психологов). - Л., 1971 (1,5 п/л).
9. К истории разработки проблемы социальной перцепции (В сб. материалов конф. по психологии малых групп).-Минск: Белорусское отделение Общества психологов. - Л.,1971 ( 0,5 п/л).
10. Возрастные и индивидуальные различия межличностного общения (Экспериментальная советская психология. На англ.яз.).-.Нью-Йорк, 1971 (1,5 п/л).
1. Об общении и учете его характеристик в работе с людьми//. "Использование науки о человеке в партийной работе.- Л.:Лениздат,1972 (0,5 п/л).
2. Воздействие профессии актера на познание им себя и других// Материалы международного психологического конгресса. (На англ.яз.).-Токио, 1972 (0,25 п/л).
3. Быть знатоком людей не просто// "Социальная психология личности". -М.: "Знание" ,1972 (0,5 п/л).
4. Социальная психология и психологическая теория//. "Социальное планирование и социальная психология".- Л.: ЛГУ, 1973 (0,4 п/л).
5. Новые данные к проблеме социальной перцепции(Социально-психологические исследования в СССР. (Соавт. В.Н.Куницына и др. на венг.яз.).-Будапешт, 1974 (0,75 п/л).
6. Восприятие человека человеком (На словац.яз.). - Братислава: Центр по психодиагностике, 1974 (8,0 п/л).
1. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт// Материалы НИИ общих проблем воспитания, А.И.Криволап.-М.: АПН СССР, 1974 (0,5 п/л).
2. Об особенностях понимания преподавателем студента (В сб. "Актуальные проблемы психологии и педагогики высшей. школы).-Л.: ЛГУ, 1974 (0,75 п/л).
3. Творчество актера и социальная перцепция(В сб. "Личность и группа"). -Л.: ЛГУ, 1974 (0,5 п/л).
4. Экспериментальная и прикладная психология. Научный редактор. -Л.: ЛГУ, 1975.- № 6 (8,0 п/л).
1. Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг// Тезисы конференции.(Научный редактор и соавтор).-Краснодар, 1975 (21, 0 п/л).
2. Теоретико-методогические аспекты изучения эмпатии// "Групповая психотерапия при неврозах и психозах” (Соавт. .Р.Каштанова).-М.: Психоневрологический институт им. В.М. Бехтерева, 1975 (0,5 п/л).
3. К феноменологии формирования первого впечатления// Труды 21 Международного психологического конгресса. (Англ.яз.).-Париж, 1976 (0,6 п/л).
4. Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов. Научный редактор.-Л.:ЛГУ,1976 (15,5 п/л).
5. О некоторых направлениях разработки проблемы высшей школы// "Проблемы формирования личности специалиста широкого профиля".- Л.: ЛГУ, 1976 (0,5 п/л).
6. Об особенностях восприятия и понимания преподавателем вуза студента// "Проблемы психологии и педагогики высшей школы".- №3.-Л.: ЛГУ, 1976 (0,7 п/л).
1. Об исследовании гностических характеристик общения// "Актуальные проблемы истории и теории психологии".- Ереван: ЕГУ, 1976 (0,2 п/л).
2. Некоторые проблемы идеологической работы и задачи психологической науки (Ю.А.Шерковин)// Вопросы психологии.- 1977.-№3 (0,75 п/л).
3. Восприятие человека человеком (на словацком языке).- Братислава, 1977 ( 8,0 п/л).
1. Сб. "Зарубежное исследования по психологии познания". Редактирование. - М.: ИНИОН, 1977 (10 п/л).
2. Об исследовании гностического компонента общения в зарубежной психологии// "Зарубежное исследования по психологии познания".-М.: ИНИОН, 1977 (0,5 п/л).
3. Об одной возможности применения системного подхода в психологии// "О системном подходе к исследованию проблемы "Коллектив и личность" (Соавт. В.Н.Келасьев).-М.: МП СССР.-1977.- №7 (0,5 п/л).
4. Психология производжству и воспитанию (Крылов А.А., Кузьмин Е.С., Кузьмина Н.В. Редактирование.- Л.: ЛГУ,1977 20,5 п/л).
5. Гностические характеристики общения людей в зарубежных исследованиях (Е.В.Рощина)// Вопросы психологии. -1978.- №3 (0,5 п/л).
6. О проблемах воспитания и их комплексной ??азработке.//Советская педагогика. - 1978.- №7 (1,5 п/л).
7. Коллектив и личность// "О системном подходе в исследовании проблемы,№7).-М.: МП СССР, 1978, (3,5 п/л).
8. Психологическую науку на службу практике.//Вопросы психологии. - 1979.- №4 (0,5 п/л).
1. Психолого-педагогические аспекты нравственного воспитания.//Вопросы психологии.-1979.-№5 ( 0,5 п/л).
2. Личность и общение// "Вопросы психологии познания людьми друг друга". -Краснодар,1979 (0,75 п/л).
3. Общение и формирование личности (В кн. "Социальная психология личности")-М.: Наука,1979 (0,7 п/л).
4. Об изучении общения. В кн. "Совещание психологов социалистических стран". (На немецком языке). - Берлин, 1978 (0,25 п/л).
5. Психолого-педагогические аспекты нравственного воспитания (В сб. док. ладов Всесоюзной конф. "Формирование активной жизненной позиции, опыт и актуальные проблемы нравственного воспитания").-.Баку,1979 (0,4. п/л).
6. .ОБ исследовании психологии познания людьми друг друга в СССР (Труды 1-й советско-канадской конференции по социальной психологии).- Монреаль, 1979 ( 0,4 п/л).
7. .Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга (Материалы Всесоюзной конф.).Отв .редактор. - Краснодар, 1979 (10,0 п/л).
8. Формирование понятия о личности другого человека (На словац.яз.).- Братислава, 1980 (9,0 п/л).
1. О состоянии и перспективах изучения личности психологической наукой.// Советская педагогика.- 1980.- №10 (0,75 п/л).
2. О разработке психологии познания людьми друг друга// Социально- психологические исследования в психоневрологии. -Л.,1980 (1,0 п/л).
1. .Личность и общение// Сб. трудов Курск-го пед.ин-та.-Курск, 1980 (1,0 п/л).
2. Об особенностях понимания преподавателем студента(В кн. "Проблемы адаптации студентов младших курсов к условиям вуза").-М. :МГУ, 1980 (0,75 п/л).
3. Борис Герасимович Ананьев – виднейший советский психолог (В кн. "Б.Г.Ананьев. Избранные психологические труды").-М.: Педагогика, 1980 (0,4 п/л).
1. О воссоздании лица по памяти// Материалы сообщений советских психологов к 22 международному конгрессу психологов, Иванская Л.Н. (На англ. яз.).- М.,1980 (0,1 п/л).
2. Становление психологической службы и проблемы высшей школы(в кн. "Экспериментальные и теоретические проблемы психологии обучения" (Соавт. Забродин Ю.В.,Захарова А.В.) Новосибирск: НГУ, 1979 (0,75 п/л)
3. .Б.Г.Ананьев.Избр.т.1 и т.2.Научное редактирование. М.: Педагогика, 1980 (19,0 п/л).
1. Вопросы формирования всесторонне развитой личности.Кишинев: "Штиинца",1980 (1,0 п/л).
2. В мире подростка. Редактирование.-М.: Медицина,1980 (16,0 п/л).
3. 26 съезд КПСС и задачи психологической науки.// Вопросы психологии.- 1981.- №2 (0,75).
4. О развитии психологической науки на факультете психологии МГУ/ /Вестник МГУ (серия психология).- 1981.-№2 (1,5 п/л).
1. Учить можно успешнее.//Военный вестник.-1981.-№10 (0,5 п/л).
2. О психологической службе семьи (Столин В.В.Обозов Н.Н.). //Психологический журнал.-1981.-№4 (0,5 п/л).
3. Межличностное познание в производственном коллективе (Волков И.П.)// Вопросы психологии.-1981.-№6 (0,7 п/л).
4. Сб. "Семья и формирование личности".Редактирование.-М.:АПН СССР.- М, 1981 (6 п/л).
5. Сборник "Психология межличностного познания".Редактирование.-М.: "Педагогика" ,1981 (16,0 п/л).
6. Личность и общение// Психологические проблемы воспитания" (На болгарском. языке).- София, 1981 (0,75 п/л).
7. Восприятие и понимание человека человеком. - М.: МГУ, 1982 (12,5 п/л).
8. .Разработка проблем возрастной и педагогической психологиии в советской психологической науке// Вестник МГУ (психология.-1982.-№4 (1,0 п/л).
9. Разработка социальной психологии в советской психологической науке.//Вопросы психологии.-1982.-№6 (1,0 п/л).
1. Разработка Б.Г.Ананьевым проблемы общения личности// Сб. "Актуальные проблемы общения и личности").-Ереван,1982 (0,35 п/л).
2. О воспроизведении человеческого лица по памяти// Социальная психология. (Соавт. Иванская Л.Н.).-Берлин,1982 (0,25 п/л).
3. Личность и общение// "Проблемы психологии личности").-М.,1982 (0,4 п/л).
4. Сб. "Мотивация личности".Редактирование. -М.:НИИ ОП,1982 (6,0 п/л).
5. Личность и общение.-М.: Педагогика,1983 (19,62 п/л).
6. Неотложные задачи возрастной и педагогической психологии(к 6-му съезду Общества психологов)// Вопросы психологии.- 1983.- №4 (0,5 п/л).
7. Психологические проблемы формирования нового человека (Шорохова Е.В.)// Психологический журнал.-1983.-№6 (0,8 п/л).
8. Сб. "Мотивация личности".Редактирование и соавтор.-М.:АПН НИИ, 1983 (8,0 п/л).
9. Сб. материалов "Актуальные проблемы современной психологии". Редактирование. -М.:АПН НИИ, 1983 (5,0 п/л).
10. О развитии психологии в МГУ в последней пятилетке// "Актуальные проблемы современной психологии".-М.: МГУ, 1983 (0,9 п/л).
11. Состояние и перспективы подготовки психологических кадров в СССР// Журнал итальянских профсоюзов. Италия, Рим, 1983 (0,5 п/л).
12. Некоторые проблемы познания человека в условиях современного производства (США - Нью-Йорк.// Советская психология, т.21.- 1983.-№3 (0,4 п/л).
13. О направлениях и задачах разработки проблемы способностей//Вопросы психологии.-1984.-№1 (0,75 п/л).
14. Малоизученные феномены межличностного познания (Материалы ХХ111 психологического конгресса в Акапулько -Мексика.- Рио-да-Жанеро, 1984 (0,3 п/л).
15. О направлениях и научных предпосылках разработки проблемы способностей// "Психолого-педагогические условия повышения эффективности воспитательного процесса во внешкольных учреждениях").Л.: Ленинградский .институт культуры им. Н.К.Крупской, 1984 (0,75 п/л).
16. Психолого-педагогические аспекты нравственного воспитания. США.// Советская психология, т.22.-1984.- №1 (0,8 п/л).
17. Психология межличностного познания в последние 20-лет в СССР(в кн. "Направления в советской социальной психологии", Ковалёв Г.А.).США, Канада, Великобритания//Шпрингер.-1984 (1,0 п/л).
18. За системную организацию школьной психологической службы(Ковалёв Г.А.).//Вопросы психологии.-1985.- №2 (0,5 п/л).
19. Субъективная значимость другого человека и определяющие ёё факторы// Вестник МГУ (психология). - 1985.-№14 (0,4 п/л).
20. Теоретические и прикладные проблемы психологии общения в трудах В.Н.Мясищева (Ковалёв Г.А.)..-М.: Наука, 1985 (1,0 п/л).
21. Работу психологов - на уровень требований времени(Володарская И.А.). //Вестник МГУ(психология).-1985.-№4 (0,5 п/л).
22. Комплексный подход к человеку (Краткий психологический словарь - в соавт. Ковалёв Г.А.).-М.: Политиздат, 1985 (1,5 п/л).
23. О психологическом воспитательном воздействии в межличностном общении// "Психология общения и познания людьми друг друга", (Соавт. Ковалёв Г.А.). -Краснодар, 1985 (0,7 п/л).
24. Системный подход к исследованию межличностного общения и его компонентов(в материалах симпозиума, посвящённого Эббингаузу. На англ.яз.).-Берлин,1985 (0,3 п/л).
25. О психологических основах воспитания личности.//Вопросы психологии. - 1986.-№1 (0,6 п/л).
26. Об изучении характера человека.//Вестник МГУ (психология).- 1986.- №1 (0,75 п/л).
27. Позновательные процессы в общении. В сборнике "Когнитивная психология". Материалы советско-финского симпозиума (В соавт. Ковалёв Г.А.).-М.: Наука, 1986 (0,75 п/л).
28. Предисловие к книге Е.Малибруды "Я-ты-мы /психологические возможности улучшения общения/.-М.: Прогресс, 1986 (0,9 п/л).
29. Межличностное общение и определяющие его факторы. В коллективной монографии "Общение и формирование личности школьника".-М., 1987 (0,8 п/л).
30. Необходимые условия творческой деятельности учителя.//Советская педагогика.-1987.-№4 (0,5 п/л).
31. Проблема бессознательного: движения к диалогу(Зейгарник Б.В., Леонтьев Д.А.).//Вопросы психологии .-1987.-№4 (0,4 п/л).
32. Диалог как форма психологического воздействия// "Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологических консультаций". -М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1987 (0,5 п/л).
33. Нормативные предписания к разработчикам, пользователям психодиагностических методик (Соавт. Столин В.В. и др.).//Вопросы психологии. - 1987.- №6 (0,5 п/л).
34. Общение и формирование личности. Монография. Научное редактирование. - М,1987 (8,0 п/л).
35. Педагогическая наука и перспективы её развития в условиях перестройки общества.//Вопросы психологии. - 1988.- №2 (0.75 п/л).
36. О перестройке в психологии (Соавт. Столин В.В.)// Психологический журнал. - 1988.- №3 (0,75 п/л).
37. О психологических условиях формирования потребности и способности личности к саморазвитию (Соавт. Ковалёв Г.А.).-Курск, 1988 (0,75 п/л).
38. Психология о личности. -М.: МГУ, 1988 (10,0 п/л).
39. Общая психодиагностика. Предисловие, введение, заключение (Соавт. Столин В.В.).-М.: МГУ, 1988 (0,4 п/л).
40. Общая диагностика. Научное редактирование и соавторство. - М.: МГУ, 1988 (27,0 п/л).
41. Практикум по психодиагностике. Научное редактирование. -М.: МГУ, 1988 (9,0 п/л).
42. Ковалёв В.В. Мотивы поведения и деятельности. Научное редактирование. -М.: Наука, 1988 (10,0 п/л).
43. Вклад Ананьева Б.Г. в разработку проблем общения. Советская психиатрия и советская психология сегодня (На агл.языке)(Соавт. Ковалёв А.Г.) //Советская психиатрия и советская психология сегодня. - №1.- Нью-Йорк,1988 (0,75 п/л).
44. Межличностное познание в человеческом общении// Материалы XXIV Международного психологического конгресса /На агл. языке/.-Сидней, 1988 (0,1 п/л).
45. Научно-популярный фильм "Родник". Творческое объединение "Экран". Научное консультирование. М.: Гостелерадио, 1988.
46. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся.Научное редактирование.-М.: АПН СССР, 1980 (10,0 п/л).
47. Популярная психология для родителей. Научное редактирование и предисловие. - М.: Педагогика, 1988 (25,0 п/л).
48. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации .Научное редактирование. -М.: АПН СССР, 1988 (10,0 п/л).
49. Общение и развитие психики Научное редактирование. -М.: АПН СССР, 1988 (10,0 п/л).
50. Семья в психологической консультации.Научное редактирование.-М.: Педагогика,1989 (12,0 п/л).
51. О коммуникативном ядре личности и его формировании// “Воспитательная система учебного заведения как объекта пед. управления".- Рига: Латв.гос.университет 1989 (0,4 п/л).
52. Психологические проблемы психологии личности, общения и семьи. Тезисы съезда психологов, Научное редактирование (Петровский А.В.).-М.: "Общество психологов СССР, 1989 (12,0 п/л).
53. Кинофильм "Я ещё вернусь". Научное консультирование и редактирование.-М.:"Гостелерадио",1989.
54. Психологические условия оптимального межличностного общения// Вопросы психологии. -1989. - № 6 (0,8 п/л).
55. О коммуникативном ядре личности.//Советская педагогика.-1990.- №5 (0,8 п/л).
56. Психологические основы гуманизации педагогического общения.//Советская педагогика.-1990г.-№12 (0.7 п/л).
57. Педагогика сотрудничества глазами психолога.-М.:"Сб.психология практике обучения и воспитания.АПН СССР т.2".- 1990 (0,6 п/л).
58. Педагогическая наука в условиях перестройки школы и общества/на словац.яз.// Словацкая педагогика ".- Братислава, 1988.- №9 (0,7 п/л).
59. Межличностное познание в процессе человеческого взаимодействия.-Амстердам:"Труды XXIV Международного конгресса по психологии", 1989 (0,7 п/л).
60. Концепция воспитания учащейся молодёжи в современном обществе/ I вариант (Соавт. Малькова З.А., Новикова Л.И.).-М.: "ИТИП АПН СССР", 1991 (1,2 п/л).
61. Концепция воспитания учащейся молодёжи в современном обществе/ II вариант (Соавт. Малькова З.А..Новикова Л.И.).-М.: "ИТИП АПН СССР", 1991 (1,1 п/л).
62. Психолого-педагогические проблемы воспитания учащихся. в современных условиях (Соавт. Караковский В.А. Новикова Л.И.)// Советская педагогика -1991.- № 5 (1,0 п/л).
63. Формирование отношений.// Советская педагогика. - 1991.-"№ 8 (0,7 п/л).
64. Психологические условия оптимизации педагогического общения// "Психология педагогического общения". - Кировоград, 1991 (0,8 п/л).
65. Психологические трудности общения и пути их преодоления (Ковалёв Г.А.).-М.:Педагогика,1992 (0,5 п/л).
66. Об особенностях формирования отношения к другому человеку в современных условиях// "Воспитательная система массовой школы. Проблемы гуманизма" - М.,1991 (0,5 п/л).
67. Оптимальное педагогическое общение (Глазами психолога)// "Теоретические и прикладные проблемы психологической службы" - Краснодар: Кубанский университ, 1991 (0,5 п/л).
68. О формировании межличностных отношений в детской среде// "Воспитательная система учебного заведения".- М., 1993 ( 0,4 п/л).
69. Акмеология как учебная и научная дисциплина.-М.:"Луч",1993 (0,5 п/л).
70. Актуальные проблемы акмеологии.-М.:"РАУ",1993 (2,0 п/л).
71. О предмете акмеологии.//Психологический журнал.-1993.-№5 (0,7 п/л).
72. О потребности и способности личности к саморазвитию.-Краснодар:"Сб.Социально-психол.пробл.личн. и коллектива".-1993 (0,6 п/л).
73. Концепция воспитания школьников в современных условиях (Соавт. Караковский В.А.,Новикова Л.И.).-М.:"РАО",1993 (1,0 п/л).
74. О факторах формирования отношения к другому человеку как к высшей ценности//Сб. материалов "Личность в воспитательной системе школы".-Владимир: Пединститут, 1993 (0,5 п/л).
75. Формирование личности школьника в современных условиях.-Владимир.Пединститут// Сб. материалов "Личность в воспитательной системе школы",1993 (0,5 п/л).
76. Мясищев В.Н. и его теория отношений (Соавт. Серебрякова Р.О.)// Вопросы психологии.-1993.- № 2 (0,5 п/л).
77. Интервью о сделанном в науке/к 70-летию со дня рождения// Вопросы психологии.-1993.-№3 (0,25 п/л).
78. Изучение зрелого человека-важная задача акмеологической науки.-М.:"Информац.-аналит. сб. НИИВШ Госкомитета РФ по высш. Образованию. Вып.8".- М.,1993 (0,5 п/л).
79. О проецировании себя в другого// Педагогика.-1994.-№ 1 (0,5 п/л).
80. О взаимосвязи общения и отношения.//Вопросы психологии.-1994.- №1 (0,8 п/л.)
81. Об особенностях проявления психических свойств личности в условиях макроэкстремальной социальной ситуации. -Л.: "Гуманитар.университет профсоюзов. Материалы конф. “Человек в современной социально-культурной ситуации".-М.,1994 (0,3 п/л).
82. Психология межличностного общения.-Рязань:"Высшая школа МВД", 1994 (6,0 п/л).
83. Предмет акмеологии. Глава в уч.пособии Основы общей и прикладной акмеологии".-М.:Луч,1994 (0,5 п/л.)
84. О сущности феномена акме /В соавторстве/.- Глава в уч.пособии “Основы общей и прикладной акмеологии".- М. :"Луч, 994 (0,6 п/л.).
85. Факторы, определяющие формирование акме.- Глава в уч.пособии "Основы общей и прикладной акмеологии". /В соавторстве/-М.: Луч, 1994 (0,5 п/л.).
86. О связи развития индивидуальности человека и его акме. В уч. пособии "Основы общей и прикладной акмеологии".- М.: Луч, 1994 (0,5 п/л.).
87. О феномене акме и некоторых макрофакторах, влияющих на его достижение и на его характеристики. Бюллетень международной академии психологических наук.- Ярославль-Саратов, 1994 (0,4 п/л.).
88. Социальная психология личности// Мир психологии и психология в мире.- 1995 (0,75 п/л.).
89. Социальная среда и формирование ребенка как личности и как субъекта деятельности. Сб. научных статей "Формирование гуманистической направленности учебно-воспитательной работы в педвузе и дошкольных учреждениях.".- Шадринск, 1995 (0,5 п/л.).
90. О феномене "акме" и некоторых закономерностях его формирования и развития. Сб. научных статей "Актуальные вопросы развития личности.".-Шадринск, 1995 (0,5 п/л.).
91. О роли социальной микросреды в достижении человеком вершин в своем развитии. Сб. научных статей "Актуальные вопросы развития личности". -Шадринск, 1995 (0,5 п/л.).
92. Личность и общение. М.: МАПСН.- 1995. (25,0 п/л).
93. Теория отношений В.Н.Мясищева - предисловие к книге "Психология отношений". - М.: АПСН, 1995. (0,75 п/л).
94. Об основном вкладе Б.Г.Ананьева в психологическую науку// "Вопросы практической психологии". (В соавторстве).- Москва-Саратов: Пединститут, 1995. (0,75 п/л).
95. Основы социально-психологической теории. (Научное редактирование и соавтосртво).-М.: АПСН, 1995. (13,25 п/л).
96. О формировании "картины мира"человека в современных условиях. - Краснодар: Кубанский университет.:"Психологические проблемы личности".-М., 1995. (0,9 п/л).
97. Психологические трудности общения и пути их преодоления//"Психологические проблемы личности.- Краснодар: Кубанский университет, 1995 (0,8 п/л).
98. Психологу быть профессионалом обязательно.//Вестник Балтийской академии.-1996.- № 3(0,5 п/л).
99. О феномене "акме" и об его формировании и развитии.//Мир психологии и психология в мире.- 1995.- № 3 (0,8 п/л).
100. Об управлении развитием отношений// "Актуальные вопросы практической психологии".- Шадринск,1996. (0,9 п/л).
101. Динамика личностных изменений в процессе активной логопсихотерапии// "Актуальные вопросы практической психологии".(В соавторстве). - Шадринск, 1996. (0,9п/л).
102. Основы социально-психологической теории. /Научное редактирование и соавторство/. Учебное пособие. - Рязань.: Институт права и экономики, 1995. (30,0 п/л).
103. Социально-психологические теории личности и их характеристики. Учебное пособие, глава.- Рязань: Институт права и экономики, 1995 (1,0 п/л).
104. Сущность, структура и функции социальных отношений и общения. Учебное пособие, глава /В соавторстве/.- Рязань.: Институт права и экономики".-1995. (1,0 п/л).
105. Психология и проблемы человекознания./Научное редактирование избранных трудов Б.Г.Ананьева/.- М.: АПСН, 1995. (21,1 п/л).
106. Об основном вкладе Б.Г.Ананьева в психологическую науку /Вступительная статья, предисловие/.-М.: АПСН, 1995. (0,75 п/л).
107. Принципы динамизма и комплексности в подготовке психологов-педагогов Ананьевской школы// Вестник Балтийской академии, выпуск.- С.-Пб., 1996.- №4 (0,3 п/л).
108. Преодоление деструктивных тенденций в научном обеспечении подготовки профессионалов (В соавторстве)// "День науки в Санкт-Петербургском гуманитарном университете профсоюзов".- С.-Пб.,1996. (0,2 п/л).
109. Становление психолога-профессионала. "Подготовка специалистов в условиях гибкой многофункциональной сети образовательных учреждений. Госкомитет РФ по высшему образованию. Учебно-методический отдел РФ по педагогическому образованию на базе МПГУ им. В.И. Ленина". - Шадринск, 1996. (0,75 п/л).
110. Профессионализм учёного-психолога // Психология.- Минск, 1996.- №4 (0,5 п/л).
111. О содержательном богатстве феномена общения и его вариативности// Мир психологии.- 1996.- №3 (0,8 п/л).
112. Путь в психологию и жизнь в психологи// Мир психологии.- 1996.- №3 (0,9 п/л).
113. Психология общения.- Москва-Воронеж: АПСН, 1996 (14,3 п/л).
114. Управлять развитием отношений можно// Мир психологии.-1996.- №2 (0,75 п/л).
115. Как становятся великими или выдающимися? (Л.А.Рудкевич).- М.: Российская академия государственной службы при Президенте РФ, 1997 (6,5 п/л).
116. Смысл жизни и акме человека: соотношение "будничного" и "высшего" я. "Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни" .- М., 1997. (0,4 п/л).
117. Опыт психологической характеристики людей, достигших личностного акме. "Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни".-М.,1997. (0,4 п/л).
118. Опора на истинные ценности жизни и на подлинный профессионализм - важнейшее условие возрождения России// "День науки в Санкт-Петербургском университете профсоюзов"- С.-Пб., 1997 (0,7 п/л).
119. Акмеология и психология лидерства (В соавторстве)// Прикладная психология и психоанализ.-1997.- №3 (0,5 п/л).
120. Акмеология вчера, сегодня, завтра (В соавторстве)// Прикладная психология и психоанализ.-1997. - № 1 (1,25 п/л).
121. О пространстве мира, с которым взаимодействует человек// Бюллетень Международной Академии психологических наук. - Саратов,1997 (0,5 п/л).
122. Ананьев Б.Г.- Первооткрыватель и исследователь сложнейших проблем психологии (Совместно с Е.Ф. Рыбалко) //Психологический журнал. Том 18.- 1997.- №6 (0,5 п/л).
123. Об опыте формирования профессионализма учёного// “Психологические проблемы самореализации личности” Сборник научных трудов.- Краснодар, 1997 (0,5 п/л).
124. Познание, общение, творчество. Труды института психологии РАН. Вып 2.- М., 1997 (0,5 п/л).
125. Акме и популярность//Психология здоровья Вып. 2. - Саратов.: МАПН, 1998 (0,5 п/л).
126. Акме - эффект личностного осуществления в процессе социализации и индивидуализации взрослого человека.//Мир психологии.-1998.- №1 (0,5 п/л).
127. О коррекции развития, способствующей достижению акме. В сб. материалов "Психология здоровья" вып III". - Саратов.: МАПН, 1998 (0,5 п/л).
128. Внутренний мир человека как один из факторов достижения им вершины в своём развитии// Вопросы практической психологии МАПН. Вып. 3.- Саратов, 1998 (0,5 п/л).
129. Об одарённости человека как субъекта общения// Бюллетень МАПН.- Саратов, 1998.- № 6 (0,5 п/л).
130. О взаимодействии индивидного, личностного и субъектно-деятельностного развития взрослого человека// "Теоретические и прикладные аспекты развития личности в онтогенезе, ч 1".- Шадринск: Пединститут, 1998 (0,4 п/л).
131. Актуальные проблемы акмеологии. "Вопросы акмеологии.МАПН и Саратовский госуниверситет, вып 2".- Саратов, 1998 (0,5 п/л).
132. Феномен "акме" и некоторые объективные законы его формирования и развития// "Психологический пульс современной России" (На англ. языке).-Москва-Ярославль: Международная академия психологических наук. Институт психологии РАН, 1998 (0,6 п/л).
133. Роль социальной микросреды в достижении человеком акме в своём развитии. Учебное пособие "Психология развития”. (Соавт. Н.В.Васина) - М.: РАГС, 1998 (0,5 п/л).
134. Психолого-акмеологические предпосылки развития творческого потенциала руководителей системы образования. В учебном пособии "Психология развития". (В соавт. Н.В.Васина) - М.: РАГС, 1998. (0,5 п/л).
135. Формировать созидательную мотивацию у всех граждан России// Материалы международной практической конференции "Гуманитарная культура как фактор преобразования в России".- С.-Пб.: Гуманитарный университет профсоюзов", 1998 (0,2 п/л).